Prvá časť: Elitné triedy potápajú priemer
Druhý diel prepisu diskusie Klubu Nového slova so sociologičkou Zuzanou Kusou a pedagógom Ondrejom Kaščákom.
Upravila a skrátila Eva Blažeková.
Branislav Pupala (Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity): PISA výrazne ovplyvňuje vzdelávacie politiky jednotlivých krajín OECD bez ohľadu na to, kto v nich vládne. Aj náš štátny vzdelávací program je silne infiltrovaný požiadavkami, ktoré považuje za dôležité PISA. Pritom súčasne existuje aj národné testovanie, ktoré sa volá Monitor. Vychádza z toho, čo sa deti učia na našich školách. Aj výsledky Monitoru sa premietajú do vzdelávacích programov. No sú tu tlaky na adaptovanie Monitorov na to, akým spôsobom definuje vzdelanie PISA.
Filozofia vzdelávania, ktorú sugeruje PISA, je zásadne odlišná od európskej tradície. Testovanie PISA navyše nevypovedá o školských systémoch, pretože nerieši, čo sa deti vlastne učia. Preto tvrdím, že vyvodzovať z PISY ďalekosiahle závery pre vlastný vzdelávací systém môže byť problematická záležitosť.
J. Vantuch: Dosť ma prekvapuje, že vôbec debatujeme o programe PISA ako o relevantnom vo vzťahu k štruktúre systému vzdelávania. To vôbec nie je podstata problému. Výsledky PISA však ukazujú obrovské defekty v politickom diskurze.
Už v roku 1995 sme vedeli, že nás čakajú problémy. V meraní, ktoré predchádzalo PISA, sme síce boli tretí v Európe, no zároveň štatisticky významne horší ako Česi. Šokovalo ma, že si to nikto nevšimol. Boli sme vtedy príliš hlúpi na to, aby sme hneď investovali do merania na prvom stupni ZŠ; ministerka školstva Eva Slavkovská vtedy rozhodla, že slovenské školstvo je skvelé. A tak nevieme, či sa nožnice medzi nami a Čechmi otvárajú na prvom stupni, alebo na druhom, a už sa to nikdy nedozvieme. V roku 2000 zasa iný pán minister rozhodol, že nemáme peniaze, a ako jediná krajina OECD sme sa netestovali v PISE. Ukazuje to, že na ministerstvách nie je nikto, kto by upozorňoval, že niektoré dôležité informácie si nemôžeme dovoliť nemať.
V roku 2003 som nezaznamenal žiadnu reakciu na slabé výsledky a na prepad v matematike. Obrovské reakcie pritom boli v Poľsku, v Rakúsku a tradične v Nemecku. U nás to nikto neriešil, iba nedávno bola konferencia o čitateľskej gramotnosti. Pričom, odvolávajúc sa na vlastné výskumy, sme o jej nedostatkoch dobre vedeli ešte za bývalého režimu. Máme údaje o tom, že naše deti boli vždy kvalitné v memorovaní a zlyhávali v aplikovaní. Nie je to nič nové. Za bývalého režimu sme to ignorovali preto, lebo sa to nepatrilo hovoriť. Keď akadémia vied zistila, že sa nová reforma nepodarila, vedenie ústavu prepísalo závery v tom zmysle, že „máme rezervy“. Podobne sa to deje doteraz. Aj rezervy stále máme. A neexistuje žiadny relevantný vedecký výskum o tom, ako to zmeniť.
Foto: Ondrej Kaščák
Autor foto: Eva Blažeková
O. Kaščák: Som toho istého názoru. PISA neotvára otázku štruktúry školského systému. Pre mňa je významná iná otázka – ako na špecifické typy otázok a položiek reagujú žiaci. Tam sa ukázali zaujímavé veci.
Diskusia je rozvinutá v diskurze čitateľskej gramotmostnosti, napodiv nie na poli odbornej didaktiky matematiky a prírodných vied. Veľká časť vecí, ktoré PISA skúma v častiach matematika a prírodné vedy, totiž nie sú matematické ani prírodovedné. V skutočnosti súvisia s elementárnou zručnosťou čítania s porozumením. Štyridsať percent textov sa dá vyriešiť zo samotnej povahy zadania, bez riešenia matematického problému.
A prečo kontinentálni európski žiaci dopadajú zle – priemerne alebo podpriemerne – v čitateľskej gramotnosti? Možno preto, že neexistuje kontinuita s obsahom nášho literárneho a jazykového vzdelávania s tým, na čo sa PISA zameriava. Tridsaťosem percent všetkých textov v čitateľskej časti tvoria diskontinuitné texty – tabuľky, diagramy, formuláre a žurnalistické príspevky. Tieto typy textov v našom jazykovom a literárnom vzdelávaní jednoducho nie sú. Naše jazykové vzdelávanie je založené na literárnych textoch, príbehoch. Ak sa typ gramotnosti a textov, na ktoré je zameraná PISA, vôbec nereflektuje v našich domácich učebných osnovách, niet divu, že žiaci v teste zlyhávali.
To isté sa týka aj matematiky a prírodných vied. Kontinentálna európska tradícia preferuje predmetovo diferencované vyučovanie. Prírodné vedy neexistujú ako samostatný blok, namiesto toho máme zložky – prírodovedu, chémiu, fyziku. Akonáhle otázky vyžadujú hľadanie medzipredmetových súvislostí, navyše orientované na riešenie konkrétneho problému, je jasné že naši žiaci opäť zlyhajú. Akonáhle sa však objaví otázka, ktorá smeruje k nejakej čiastkovej oblasti, napríklad v matematike k euklidovskej geometrii, kontinentálny európsky priemer sa zásadne zvýši. V takých otázkach sme my či Nemci vyskočili do absolútne nadpriemerných hodnôt. PISA teda potvrdzuje to, čo vlastne vieme.
Vraveli ste, že na výsledky PISA má podľa výskumov väčší vplyv kultúra, štruktúra obyvateľstva a technologickým rozvoj ako školský systém či kurikulárny obsah. No v prípade Slovenska mal zohrávať úlohu obsah učebných plánov. Čo teda podľa vás viac zaváži?
O. Kaščák: Výskum, ktorý som spomínal, skúmal silu faktora. A zistil, že štruktúra obyvateľstva, sociálny blahobyt a tak ďalej majú skutočne na výsledky PISA väčší vplyv ako kurikulárny obsah predmetu. Z hľadiska štruktúry obyvateľstva má Fínsko veľmi malý počet imgrantov s problémom adaptácie na školu. PISA vo svojich proklamáciách striktne odmieta vzťah ku kurikulárnym obsahom. Vynára sa to len v ex-post analýze. No keď sme v našej kultúre naučení na určitý režim poznávania, čítania či matematiky, samozrejme, že v položkách, ktoré s tým nekorešpondujú, žiaci dopadnú horšie.
Darina Čuchranová (Pedagogická fakulta Univerzity Komenského): Aké vzdelanie vlastne chceme? Má byť benefitom človeka, ktorý sa vďaka nemu stáva komplexnejším, alebo nás má hlavne pripraviť pre trh práce? A čo potrebuje trh práce? Iba manažérov, ekonómov, IT technikov? Už nepotrebuje vzdelancov? Zabudlo sa, že učenie nám vytvára vzdelanú vrstvu ľudí. A akoby sme sa báli povedať, že títo ľudia by mali byť noblesou spoločnosti.
Hannah Arendtová už pred štyridsiatimi rokmi riešila problém, prečo 30-ročný Američan Johnny nevie písať a čítať: Najdôležitejšie bolo, aby si to v škole odsedel. A tam sa neučili, ale trénovali… Rozpor medzi trénovaním, kde sa deti hrajuškajú, a mentorovaním, pruským modelom, kde sa v škole jednoducho učia poznatky, sa už otvára už aj u nás.
O. Kaščák: Arendtová kritizovala pragmatizmus vzdelávania, ktoré sa od druhej polovice 20. storočia začalo v USA orientovať na otázku, ako byť kompetentný. Samozrejme, že výrazom tohto pragmatizmu je štúdia PISA. Je to reakcia OECD ekonomizácia vzdelávania. Ekonomické faktory sa aj na Slovensku pri posudzovaní, čo je politicky legitímne pri reforme školstva, chápu ako určujúce. Je to teda zásadná vec, ktorá rozhoduje o smerovaní vzdelávania a definovania vzdelanosti. Nevidím momentálne silu, ktorá by tento mocenský tlak prevalcovala.
Vláda chce presunúť milióny eur z operačných programov určených na výskum a vzdelávanie na výstavbu diaľnic. Tisícky ľudí z prostredia akadémie vied podpísalo proti tomu rezolúciu, no politici si z toho v televízii robia srandu. Kam to spejeme?
Foto: Zuzana Kusá
Autor foto: Eva Blažeková
Z. Kusá:Keď hovoríme o hodnote vedenia a vzdelávania, nevyčítame ju len z odpovedí žiakov a rodičov, ale aj z toho, ako je školský systém financovaný. V miere starostlivosti o základné školstvo sa neprejavuje len blahobyt krajiny a jej úroveň, ale aj politická nedbalosť a podceňovanie úlohy základného školstva pre budúci rozvoj spoločnosti, ľudského kapitálu a samotnej demokracie.
Ak je v školstve nedostatok peňazí, neznamená to len podfinancovania učiteľských platov. Skromná réžia školy tlačí k preplneným triedam a neumožňuje zážitkové učenie predmetov. Deti z chudobných rodín nebudú cestovať po Slovensku a spoznávať miesta, kde sa rodili naše dejiny, lebo na to ich rodiny si to nemôžu dovoliť a školy na to nemajú fondy. (Paradoxne, sociálne fondy majú len elitné gymnáziá, chudobné školy nie.) Chudobné deti sa nenaučia plávať, nechodia na školské výlety. Funkcia školského asistenta, do ktorej sa vkladalo toľko nádejí, sa v praxi obmedzuje len na prvé ročníky. Na druhom stupni, kde je mnoho krízových situácií a potreba komunikovať s dieťaťom, ktoré sa odkláňa od vzdelávania, asistent celkom chýba.
Základné školy sú tak finančne deprivované, že keď sa tu hovorí o petícii za rozvoj vedy, tisíckrát radšej by som podpísala petíciu za investície do základného školstva.
Foto: Peter Juza a Ondrej Kaščák
Autor foto: Eva Blažeková
