Prvá časť prepisu z Klubu Nového slova.
Upravila a skrátila Eva Blažeková.
|
PISA: Výsledky bez vysvetliviek V decembri 2010 sa zverejnili výsledky medzinárodného testovania výkonnosti 15-ročných žiakov, ktorí končia povinnú školskú dochádzku. Medzinárodný systém testovania sa volá PISA (Programme for International Student Assessment) a iniciuje ho OECD. Porovnáva výkonnosť v troch oblastiach: Čitateľská gramotnosť (čítanie ako špecifická spôsobilosť), matematika a prírodné vedy. Oblasti sa postupne rozširujú, v roku 2012 sa bude testovať aj finančná gramotnosť. Tiež sa mení profilácia. Testovanie z roku 2000 bolo zamerané predovšetkým na čitateľskú gramotnosť, v roku 2006 to bola matematika, v roku 2009 prírodovednú oblasť. Testovanie prebieha na reprezentatívne vybranej populácii žiakov z jednotlivých členských krajín, ktorí odpovedajú na špecifické typy úloh a otázok. Žiaci vypĺňajú testové zošity a žiacky dotazník, ktorý zisťuje rodinné zázemie, vzdelanostnú úroveň rodičov, motiváciu pre štúdium a iné špecifické veci v závislosti od profilovej oblasti. Napokon je tu ešte jeden dotazník, ktorý sa týka používania informačných technológií, a jeden pre riaditeľov škôl, ktorí hodnotia podmienky vzdelávania. Na testový zošiť majú žiaci dve hodiny, na dotazník 45 minút. Zverejnené výsledky hovoria, čo žiaci v testovanej oblasti zvládajú a nezvládajú a ako sú na tom v medzinárodnej konkurencii. Slovensko dosahuje v testoch v niektorých oblastiach priemerné výsledky, na začiatku testovania sme dokonca skórovali nadpriemer z matematických a prírodovedných testových batérii. V čitateľskej gramotnosti sme však pod priemerom. Výsledky PISA sprevádza mediálna kampaň, novinári komentujú výsledky. Po roku 2003 sa PISA stáva významným argumentačným prostriedkom politickej agendy. Na základe jej výsledkov sa iniciujú reformy vzdelávania. Konzorciá PISA, jednotliví administrátori, ktorí testy zadávajú a vyhodnocujú, však nevstupujú na národnej ani na medzinárodnej úrovni do objasňovania výsledkov. Neinterpretujú ich a nevysvetľujú, prečo žiaci dopadli tak, ako dopadli. Neposkytujú odbornú alebo metodologickú oporu k tomu, aby mohli povedať politikom, čo to vlastne znamená. Kompletné batérie testov ani testových otázok sa nezverejňujú. Sme konfrontovaní iba s výsledkami. Ondrej Kaščák |
|
EDUMIGROM: Dedí sa (ne)vzdelanosť s farbou pleti? Počas posledných troch rokov som spolu s inými bádateľmi zo Slovenska a ôsmych ďalších krajín pracovala na projekte so skráteným názvom EDUMIGROM. Skúmali sme príčiny rozdielov vo vzdelávacích výsledkoch a v životných šanciach etnicky odlišnej mládeže v týchto krajinách. V Dánsku, Nemecku, Francúzsku, Veľkej Británii a Švédsku to boli väčšinou deti prisťahovalcov druhej a tretej generácie. Teda riadni občania svojich krajín, ktorí sa od svojich vrstovníkov líšia najmä farbou pleti. Aj na Slovensku sme sa zaujímali najmä o viditeľnú menšinu, teda o rómsku mládež. Vo všetkých krajinách sme sa sústredili na mestskú mládež. Projekt EDUMIGROM inšpirovali do veľkej miery práve výskumy PISA. Analýzy zistení PISA 2003 aj 2006 ukázali, že zo väčšine krajín existuje silná súvislosť medzi vzdelaním rodičov a vzdelaním detí, pričom v niektorých krajinách je táto determinujúca sila vzdelania východiskovej rodiny silnejšia ako v iných. Niekde školský systém dokáže lepšie vyrovnávať vzdelávacie šance mládeže, pochádzajúcej z rôznych spoločenských vrstiev, inde iba slabšie. Významnú úlohu v tom zohráva organizácia školského systému. V spoločnostiach, ktoré dbajú o osobitné vzdelávanie nadaných detí a v skorom veku ich zatrieďujú do skupín podľa školských výsledkov (výberové triedy, osemročné gymnáziá) – dochádza k paradoxnému javu: priemerná úroveň dosiahnutých výsledkov je nižšia. Tam, kde sú žiaci až po koniec povinnej dochádzky v rovnakých kolektívoch (škandinávske krajiny), sú priemerné výsledky lepšie. Zároveň je slabšie predurčujúce pôsobenie rodičovského vzdelania na výsledky vzdelávania detí. Do nášho výskumu sme zahrnuli Švédsko a Dánsko, kde uplatňujú integrovaný model vyučovania, a napríklad Nemecko, Slovensko, Rakúsko a Maďarsko, kde je silná tradícia delenia žiakov podľa prospechu a výsledkov. EDUMIGROM mal okrem analýz organizačnej, legislatívnej a sociálno-politickej stránky vzdelávania aj empirickú časť. Spočívala v dotazníkovom zisťovaní, ktoré pokrývalo všetku 15- a 16-ročnú mládež v dvoch okresných mestách, prípadové štúdie troch škôl, kde sme robili rozhovory s učiteľmi, rodičmi a žiakmi, takisto sme s nimi robili fokusové skupiny a priamo sme sa zúčastnili vyučovania. Strávili sme s deviatakmi v triede jeden deň. Nie je to veľa, ale pre dospeláka je návrat do lavíc základnej školy nenahraditeľný zážitok. Naša vzorka sa musela neustále rozširovať pre malé pokrytie rómskych žiakov. Je dosť ťažké nájsť ich v deviatom ročníku, respektíve v prvom ročníku na strednej škole. Snažili sme sa maximálne zachytiť populáciu 15- a 16-ročných, preto sme začleňovali do vzorky aj 15-ročných rómskych žiakov v nižších ročníkoch. Zuzana Kusá |
Z. Kusá: Dochádza k jasnej triednej segregácii škôl
Slovensko patrí ku krajinám, kde majú rodičia možnosť vyberať školu pre svoje deti. Aj keď máme školské obvody podľa bydliska, sú tu len na to, aby určili školu, kam dieťa prijať musia, ak ho nechcú prijať inde. Inak platí právo voľby. Všetky európske krajiny to neumožňujú. Napríklad vo Francúzsku sú školské obvody povinné. Toto opatrenie malo zabrániť segregácii detí podľa sociálnych vrstiev. No keďže blahobytnejšia časť obyvateľstva sa zväčša sťahuje do špeciálnych oblastí, aj povinné obvody strácajú zmysel. V rozpore s pôvodnou myšlienkou len utvrdzujú teritoriálnu segregáciu.
Na Slovensku výskum vo dvoch okresných mestách ukázal, že rodiny zo strednej triedy sa segregujú. V každom z miest bolo okolo 10 základných škôl a osemročné gymnázium. V dvoch – troch z nich sa sústreďujú deti z rodín s vysokoškolským a stredoškolským vzdelaním. Potom sú tu iné školy, kde prevažujú deti z rodín s učňovským a nižším vzdelaním. (Mimochodom, v našej vzorke približne štvrtina opytovaných nedokázala uviesť vzdelanie svojich rodičov. Medzi rómskymi žiakmi to bol vyšší podiel. To zrejme naznačuje, že vzdelanie nie je téma rodinných rozhovorov.) Takáto diferenciácia rodinného zázemia žiakov ukazuje, že dochádza k výraznej triednej segregácii škôl.
Na druhom stupni až na zriedkavé výnimky – tými boli najmä školy s menším počtom žiakov a bez paralelných tried – dochádzalo k triedeniu žiakov podľa prospechu. V „áčkach“, zameraných na jazyky alebo prírodovedné predmety, mali žiaci výrazne lepšie známky ako v „béčkach“ a „céčkach“, kam dávali žiakov, čo na prvom stupni neprejavovali výrazné nadania.
Učitelia konštatovali, že toto rozdelenie nie je dobré. Spôsobuje úpadok motivácie priemerných žiakov. Ak sú tieto deti sústredené do jednej rovesníckej skupiny, ich výsledky sa všeobecne zhoršujú. Pripájajú sa aj absencie, záškoláctvo. Žiaci prestávajú súťažiť v školských výsledkoch a navzájom sa utvrdzujú v laxnom prístupe k učeniu a k známkam. Pre učiteľov je ťažké motivovať žiakov v triedach, kde sa nenachádza žiaden chtivý poznávania. Priznávajú, že keď sa nemôžu pri učení oprieť pohľadom ani na jedného vnímavého žiaka, sami podávajú horší výkon. K úpadku žiackej snaživosti pritom okrem segregácie prispieva aj fakt, že stredné školy v záujme zachovania vlastnej existencie veľmi znižujú vstupné kritériá.
Riaditelia aj učitelia tvrdia, že hoci s rozdeľovaním žiakov podľa schopností nesúhlasia, nemôžu s tým nič urobiť – prajú si to rodičia. Keby sa rozhodli, že zachovajú pôvodné kolektívy, kde ťahúni dokážu povzbudzovať ostatných a všetci majú v priemere lepšie výsledky, stretli by sa s odlivom žiakov na iné školy, kde by rodičom vyhoveli a otvorili by špecializované triedy pre nadané deti. Tým, že sa škola musí správať trhovo a bojovať o „klientov“, prispieva k tomu, že časť žiakov končí základnú školu s omnoho slabšími výsledkami.
O. Kaščák:„Víťaza“ v PISA robí štruktúra obyvateľstva, nie školský systém
Foto: Ondrej Kaščák
Autor foto: Eva Blažeková
Sledovanie vzťahu vzdelávania a sociálnych nerovností nebol primárny cieľ PISA. Program chce postulovať model vzdelania, vhodný na to, aby sa človek uplatnil na trhu práce. Poznanie, ktoré reprezentuje, preto nie je striktne disciplinárne, ale je viazané na každodenný životný kontext. Je to zadefinované ako gramotnosť v jednotlivých oblastiach.
Sledovanie sociálnych nerovností je prídavný element, z ktorého sa neskôr vyvinuli korelácie medzi výsledkami a žiackymi dotazníkmi, ktoré hovoria o rodinnom zázemí. Podľa mňa však PISA nie je vhodný nástroj na to, aby sa legitimizovala sociálna selektivita vzdelávania. Slovenský školský systém nechápem ako selektívny – nie na systémovej úrovni. (Hoci vnútroškolskú segregáciu môžeme konštatovať.) Na Slovensku je pomerne zakorenená tradícia jednotnej školy. Je tu len jeden nesystémový prvok, osemročné gymnáziá. Tie odčerpávajú najlepších žiakov zo základných škôl, čím sa znižuje ich úroveň. Rozhodne to však nedosahuje takú mieru selekcie, ako napríklad nemecký školský systém. Ten sa hneď po skončení primárneho vzdelávania rozbieha na niekoľko vetiev a deti v pomerne skorom období nastupujú na určujúcu dráhu. Nedával by som to do jedného vreca so Slovenskom.
Škandinávsky koncept jednotnej školy v PISE neviedol k celkovo najlepším výsledkom. Island, Dánsko a Nórsko dosiahli v rokoch 2003 a 2006 priemerné výsledky. Švédsko má mierny nadpriemer. No a Fínsko sa veľmi často uvádza ako absolútny víťaz. Lenže existuje pomerne veľa interpretácii fínskeho úspechu. Do značnej miery možno súvisí s metodologickou nečistotou.
Niektoré krajiny nevylučovali určité populácie 15-ročných z testovania, iné áno. V Nemecku boli súčasťou pilotného testovania aj žiaci zo špeciálnych škôl. Fínsko vylúčilo z testovania žiakov s poruchami písania a čítania… Takáto selekcia nebola vykonaná ani na Slovensku.
Iní autori robili štúdie o tom, či skutočne existuje tesná väzba medzi výsledkami PISA a povahou školského systému. Už teraz môžeme na príklade rozdielnych výsledkov škandinávskeho konceptu ukázať, že školský systém nie je určujúca premenná, ktorá najzásadnejšie ovplyvňuje výsledky v PISA. Výskum z roku 2007 ukázal, že kľúčový faktor je štruktúra obyvateľstva, miera sociálneho blahobytu a kultúrno-technický stav rozvoja. Populácie, ktoré majú podobnú štruktúru obyvateľstva a podobný stav technického rozvoja ako Fínsko – napríklad flámske Belgicko alebo Holandsko, dosiahli aj lepšie výsledky ako Fínsko.
PISA je metodologicky veľmi problematická a podľa mňa sa z nej nedajú robiť ďalekosiahle závery o povahe školského systému v daných krajinách. Vyvodzovať z jej výsledkov hlásanie školských reforiem nie je úplne opodstatnené.
Juraj Vantuch (Pedagogická fakulta Univerzity Komenského):
Debata o jednotnej alebo diferencovanej škole je „odveci“. Je na ňu neskoro. Veď je celkom jasné, že jednotná nie je. Školy majú voľnosť upraviť si obsah vzdelávania. Včasná bifurkácia má dopady, ktoré sme nikdy nemerali, ale podľa môjho intuitívneho cítenia sú veľmi nebezpečné: Sprevádza ich veľmi nepríjemný typ horenosstva. Ten, kto nie je v dlhej forme gymnázia, je vedľajší. Týka sa to aj učiteľov. Na iných školách sa onedlho budú ochotné zamestnať len skrachované existencie, nikoho iného tam nedostaneme.
Je nezmysel vzdelávať zvlášť „talentované“ deti – lebo ktorý bratislavský rodič prizná, že jeho dieťa nie je talentované. Treba však vyberať profilované deti. Také, ktoré sú jasne orientované na matematiku, športy, jazyky… Nech sa spraví niečo ako športové, klasické a matematické gymnáziá. Nie „osemročné“.
Aký má vývoj zamestnanosti vplyv na vzdelávací systém?
Z. Kusá: Náš výskum mal viacero rovín a snažil sa porozumieť nielen tomu, čo sa deje v škole, ale aj ako fungujú vo vzťahu k škole iní aktéri. Úrady práce nemajú žiadne programy pre ľudí, ktorí vyjdú zo základnej školy a majú úplné základné vzdelanie. Absolventské programy pre nich nie sú, lebo absolventi ZŠ nie sú „absolventi“ podľa tejto definície. Táto skupina ostáva vo vákuu inštitúcii, ktoré poskytujú služby zamestnanosti. Ešte že ich neobchádzajú aj agentúry, ktoré verbujú pracovníkov do zahraničia…
Vlani v novembri sme pozvali všetkých účastníkov výskumu, s ktorými sme robili osobné rozhovory, na stretnutia v mestách, kde sa konali. Z častí rómskych domácností sa nám vrátili listy od „neznámych adresátov“, mobily už nefungovali… Šestnásťročné deti so svojimi rodičmi zväčša odišli za prácou do iných miest či skôr do zahraničia. V jednom zo skúmaných miest je 33-percentná nezamestnanosť – ak sú všetci vaši blízki a susedia nezamestnaní, nedá sa tam vyžiť.
Riaditelia učňovských škôl nám potvrdili, že keď deti z chudobných rodín, zväčša rómske, dovŕšia šestnásty rok života, bez ohľadu na školské výsledky odchádzajú pracovať. Pre rodiny, ktoré sú na sociálnych dávkach a žijú v núdzi, je udržanie dieťaťa na strednej škole nesmierne náročné. Rómski žiaci často bývajú na vidieku a musia do školy dochádzať. Sociálne štipendium im pokryje najviac dopravné náklady. Súčasný sociálny systém nevníma výdavky, ktoré musí rodina vynakladať na učňa alebo učnicu: potrebujú technické pomôcky, oblečenie…
Rómski žiaci sa vzdávajú vzdelania pre núdzu. Pre deti, ktoré vyrastali v nedostatku, sú vlastné peniaze dôležité aj pre pocit osobnej dôstojnosti, základnej autonómie. Aj počas školy časť ich absencií súvisí s tým, že sú zapojení do zaobstarávania živobytia pre rodinu. Strážia mladších súrodencov, chodia na brigády, starajú sa o teplo pre domácnosť. Deti zo zdanlivo záhaľčivej sociálnej skupiny pracujú viac ako iné deti, a to sa podpisuje pod ich slabšie výsledky a samotný odchod zo školy. Nie to, že by hodnota vzdelania a vedenia nebola medzi Rómami uznávaná. O vzdelaní sa vyjadrujú rovnako ako nerómske deti.
Rómovia sa za socializmu dali zvládnuť. Mohli robiť pomocné práce, ktoré dnes už robia stroje, a obce s nimi nemali problémy, lebo boli rozptýlení, nie sústredení na Východe. Problém je, že žijú zgrupení do osád…
Foto: Zuzana Kusá
Autor foto: Eva Blažeková
Z. Kusá: Chcelo by to pár slov o histórii Rómov. Väčšina komunít na východnom Slovensku je pôvodné obyvateľstvo, ktoré za druhej svetovej vojny vysídlili z obcí do vzdialenejších miest. Taký bol príkaz za Slovenského štátu. Dnes teda žijú na neusporiadanej pôde, kam ich poslala samotná obec.
Hneď po vojne sa organizoval nábor obyvateľstva Čiech. Na miesto po vysídlených Nemcoch išli slovenskí Rómovia. Aj počas celého socializmu fungovali tzv. určené náborové oblasti, pretože východné Slovensko nemalo ani vtedy dostatok pracovných príležitostí. Aj napriek industrializácii bolo sústavne treba presúvať práceschopné obyvateľstvo na iné územia.
Prakticky všetci českí Rómovia sú teda pôvodom zo Slovenska; boli tam postupne presídlení, či už dobrovoľne, alebo nie. Naši Rómovia dodnes využívajú príbuzenské väzby do Čiech, aby si tam aspoň dočasne našli nejakú prácu. Ich nevypočítateľná migrácia za prácou spôsobuje, že sa deti často nezapisujú do škôl a prakticky sa nevie, kde sa nachádzajú.
J. Vantuch: Vraveli ste, že vo vnímaní vzdelania nie je rozdiel medzi Rómami a majoritou. Na vzdelanie však môžeme nazerať dvojako – ako na prostriedok radosti z poznávania, alebo pragmaticky ako na prostriedok na zaistenie živobytia. Dovolil by som si predpokladať, že u Rómov sa ten prvý aspekt neprejavuje. On sa vôbec zo spoločnosti vytráca.
Keby sa skutočne ukázalo, že rómske rodiny vidia školu ako nástroj pre vzdelanie samo osebe bez ohľadu na jeho ekonomický dopad, bol by som optimista. Aký je teda vzťah k vzdelaniu v marginalizovaných rómskych rodinách? Dá sa z vášho výskumu skutočne povedať, že by sa Rómovia chceli vzdelávať?
Z. Kusá: Skúmali sme mestské rómske obyvateľstvo alebo deti z dedín, ktoré chodia do mesta do školy. Nerobili sme rozhovory s Rómami, ktorí žijú vo veľmi zlých podmienkach segregovaných osád, aj keď viacerí bývali na okraji mesta a vo a veľmi zlých bytových podmienkach. Deti sa to snažili zakryť, zdôrazňovali, že žijú „normálne“ a vyhýbali sa detailnému opisovaniu svojich rodinných podmienok.
Rodičia a deti, s ktorými sme robili rozhovor, sa svojím spôsobom hovorenia po škole a o vzdelaní neodlišovali od majoritnej populácie. Väčšina rodičov boli nezamestnaní, alebo robili len príležitostnú prácu. Prípadne neboli prítomní, lebo boli v Čechách a deti nechali len so starými rodičmi. Uvedomovali si problém, že nemajú ukončené ani učňovské vzdelanie, a bez výučného listu sa dnes neuplatnia. Presvedčivo tvrdili, že ani ich dieťa bez neho nemá šancu. Napriek tomu sme niektoré deti o rok neskôr už v škole nenašli.
Som presvedčená, že tieto odchody zo školy nemôžeme vysvetľovať kultúrou, ktorá si necení vzdelanie, ale skôr konfiguráciou životných podmienok – obrovskou núdzou. Sociálny systém nedovolí chudobnej rodine prežiť a udržať dieťa na ďalšom štúdiu. Hneď ako dieťa môže, musí ísť pracovať pre rodinu.
Čo sa týka kultúry, keď sme sa v rámci jednotného spôsobu opytovania pýtali detí na rodinné zvyky, stretávanie s príbuzenstvom a trávenie voľného času a sviatkov, cítili sa nepríjemne. Bolo zrejmé, že tento typ opytovania na ich takzvanú inú kultúru berú ako nálepkovanie a vytláčanie zo spoločného kultúrneho univerza. Nenašli sme ani jedno dieťa, ktoré by si zakladalo na nejakej rómskej osobitosti. Deti a rodičov trápilo, že predpokladáme, že sú iní. Deťom veľmi záležalo na tom, aby sa k nim pristupovali individuálne, ako k jedinečným ľuďom, a nie ako k členom rodovej alebo etnickej skupiny. Silná potreba individualizmu nie je vôbec kultúrne špecifická, je blízka nám všetkým. Nechce sa mi preto hovoriť o špecifickej rómskej kultúre a hodnotách.
J. Vantuch: Samozrejme, nechcem obhajovať klišé, že Rómovia sa nechcú učiť. Pýtam sa, aký prístup k vzdelaniu prevláda v celej spoločnosti: Prichádzame na školu s ideálom, že sa tešíme z učenia a budeme vedátori, alebo to absolvujeme len preto, aby sme dostali dáky papier? Rád si trebárs čítam vo voľnom čase Aristotela. Ale korunu mi to nepridá.
Z. Kusá: Väčšina ľudí sa pozerá na vzdelanie pragmaticky. Je to nutná podmienka zaistenia stálejšej práce. Tento prístup sa na nás denne rinie aj z médií a bolo by zvláštne, keby si ho niekto neosvojil. Takých, čo si radi čítajú Aristotela, je vo svete menšina. Nemali by sme ostatným intelektuálny prístup vnucovať.
Foto: Zľava: Zuzana Kusá, Peter Juza, Ondrej Kaščák
Autor foto: Eva Blažeková
