Adorno, Liessmann a zánik vzdělanosti
Návrat instrumentální racionality
V kritické teorii nastaly během posledních čtyřiceti let dva obraty s tím, že druhý obrat je v jistém smyslu návratem před obrat první, tedy obratem k první generaci kritické teorie. Podle Adorna a Horkheimera, představitelů první generace, se v pozdním kapitalismu změnila racionalita v racionalitu instrumentální. Racionalita se vždy utváří pod vlivem vnějších, iracionálních sil a tento vliv je zapotřebí dešifrovat. Habermas nastolil první obrat, když začal rozvíjet normativní teorii racionality, v níž jde především o určení podmínek racionality zbavené mocenských deformací. Pak nastal další obrat či půlobrat, a některá témata první generace vystoupila u generace současné: pozdní kapitalismus, odcizení, patologie každodennosti.
Když se nedávno objevila kniha Konrada Liessmanna Teorie nevzdělanosti, v níž se vychází z Adornovy Teorie polovzdělanosti, bylo to jako navázání na přetrženou myšlenkovou linii. Adorno už na konci padesátých let postihl rozklad vzdělanosti v pozdním kapitalismu. Během sedmdesátých let byl tento pohled vytlačen normativními teoriemi, které vzdělání, vědu, univerzity chápaly jako místa, kde se vytváří vědecká nebo etická normativita, která působí na jiné sféry, jako je politika nebo ekonomika. Liessmann konstatuje, že procesy popsané Adornem ještě zesílily a polovzdělanost se proměnila v nevzdělanost. A tak to vypadá, že ony procesy probíhaly neustále, ale po jistou dobu byly ve stínu. Normativně vybudované teorie přehlížely, jak vnější faktory (politika, ekonomika) působí přímo uvnitř normativity. Liessmannovu knihu proto můžeme číst také jako pokus o rehabilitaci první generace kritické teorie.
Hlavní otázka je, jak popsat proměny vzdělanosti a univerzity ve vztahu k jejímu vnějšku, k dějům probíhajícím v socio-ekonomickém těle společnosti. V moderní době nastaly dvě proměny. O té první píše Adorno. Je to proměna humanistického ideálu vzdělanosti jako osvojování světa, rozvíjení chápavosti a budování autonomie na polovzdělanost. Ta si nadále udržuje ideál vzdělanosti, ale ten už nemá význam sám o sobě, nýbrž je to prostředek společenského začlenění nebo úspěchu. Druhou proměnu popisuje Liessmann. V ní se rozkládá i tento ideál a vítězí princip konkurence a trhu. Dá se to znázornit tak, že na začátku je ideál vzdělanosti, pak tu je tento ideál jako prostředek, a nakonec tu není žádný ideál.
Rozdíl mezi společností polovzdělanosti a společností nevzdělanosti spočívá v tom, že v té první ještě vládla určitá představa o tom, co je vzdělanost, kdežto v té druhé taková představa mizí. Zmizení ideálu vzdělanosti doprovází jistá ironie. Právě společnost bez tohoto ideálu se označuje jako společnost vědění. To je ironie, kterou Adorno ještě nemohl zaznamenat. Má to však jistou logiku. Adorno psal o tom, že na univerzitách se začalo zaměňovat vzdělávání a poskytování informací. Ale nadále tu byl ideál vzdělanosti bránící tomu, aby se pouhá obeznámenost s informacemi vydávala za vzdělání a vědění. Proto se společnost polovzdělanosti neoznačila za společnost vědění. Teprve po zmizení tohoto ideálu už této záměně nestojí nic v cestě a společnost nevzdělanosti se nazve jako společnost vědění.
V dobách polovzdělanosti se univerzity mohly dovolávat ideálu vzdělanosti a vědění, který byl sice otřesen, ale nadále existoval jako vztažný bod. Univerzity jej stavěly do protikladu k tlakům na „racionalizaci“ či „modernizaci“, které je nutily přizpůsobit se trhu. Ve společnosti nevzdělanosti, v níž tento ideál zmizel, se už nemají o co opřít a tlak k přizpůsobení se jeví jako nezadržitelný.
Jak známe z diskusí o reformách vysokých škol, představitelé univerzit musejí dokazovat, jaký je význam vzdělání, které nelze bezprostředně uplatnit na trhu práce nebo využít ve firmách. Jejich argumenty mnohým znějí podobně jako zdůvodňování existence Boží: v sekularizované společnosti, která nemá sebemenší představu o tom, co se myslí slovem Bůh, působí takové zdůvodňování jako řeč z jiného světa. Jak zdůvodnit význam vzdělanosti, když chybí představa o tom, co to vzdělanost je? Všimněme si, že i samotní představitelé univerzit nakonec argumentují tak, že vzdělanost je prospěšná… budoucnosti hospodářství nebo demokratické společnosti, ale sotva kdo se vyjádří, že vzdělanost je hodnota sama o sobě. Ano, je možné věřit v humanistický ideál vzdělanosti, ale ztratil svou argumentační sílu. Působí podobně jako pojem Boha v sekulární společnosti.
První proměna: univerzita a roztříštěný duch (Adorno)
Pro pochopení současné situace není od věci vrátit se k proměně popsané Adornem. Pokud si neuvědomíme, co se již tehdy dělo s univerzitami a ideálem vzdělanosti, můžeme dospět k závěru, že dnešní „reformy“ vysokých škol zavinila pouze nezpůsobilost politiků a jejich ochota ustupovat ekonomickým zájmům. Právě krize univerzity jako instituce a zánik ideálu vzdělanosti nastolují otázky, které se týkají toho, co Adorno a Horkheimer nazývali jako instrumentální racionalita. Běží o to, že racionalita a ideje nejsou v nějakém ochranném pouzdru, nýbrž se nacházejí v silovém poli socio-ekonomické reality. A nejen vnějškově, jako když drahokamy leží v zajetí horniny, která je nijak nepoznamená. Není to pouhé přizpůsobování se argumentu moci, nýbrž působení přímo v jádru racionality a idejí. Vnějšek, společenská a ekonomická moc, proniká do nitra racionality. Instrumentální racionalita není pouze racionalita jako instrument, nástroj sloužící určitému účelu, který stanovila racionalita jiného druhu (komunikativní nebo etická, posuzující „dobro“ každé věci). Není to nějaká dodatečná racionalita, kterou využíváme podle potřeby, nýbrž racionalita samotná. Instrumentální racionalita je ta, která udává parametry myšlení a zdůvodňování a každá jiná racionalita se vůči ní musí vymezovat a ospravedlňovat.
Jak potom ukazuje Adorno, není to tak, že polovzdělanost a vzdělanost jsou jako dvě vedle sebe běžící koleje, nýbrž vzdělanost sama je zevnitř rozhlodána polovzdělaností. Symptomy rozkladu vzdělanosti nalezneme i u vzdělaných. Intelektuálové pod tlakem vědeckého nebo pedagogického provozu ztrácejí koncentraci a duchovní sebedisciplínu, ve svém vyjadřování a myšlení přejímají rozšířené šablony, a ospravedlňují to lidskostí nebo požadavkem srozumitelnosti.
První proměna se váže k tomu, že vzdělání ztratilo ochranu před tlaky vnějšího světa, kterou mu poskytovala „mezerovitost procesu zespolečenštění“. V těchto mezerách, chtělo by se říci mezisvětech, se vzdělání nevztahovalo k principu účelu. Jak říká Adorno, od ducha a vzdělání se neočekávalo, že se vykáže společensky. Hölderlin mohl napsat: „porozuměl jsem řeči éteru, řeči lidí já neporozuměl nikdy,“ a nepůsobilo to jako autismus.
Proces zespolečenštění znamená, že se do všech míst postupně prosazuje jednotící společenský princip, jímž je princip směny. Jeho podoba není pouze bezprostředně ekonomická (přímý vztah nabídky a poptávky), nýbrž vytváří také svou formu myšlení i mezilidských vztahů. To Adorno přejímá od Lukácse, který hovořil o tom, že ve společnosti, v níž se základní formou vzájemného společenského kontaktu stala zbožní směna, nastává zvěcnění vědomí. Existují sice různé typy racionality (ekonomická, byrokratická, politická), které se vůči sobě jeví jako nahodilé, ale přesto jsou sjednocené společným principem, kalkulovatelností. Proces zespolečenštění probíhá jako sjednocování různých racionalit, které přijímají společnou formu, jíž je racionalita instrumentální.
Tento proces však probíhá na dvou rovinách. Jedna se týká racionality a jejího postupujícího zvěcnění, druhá je spjata se socio-ekonomickými požadavky, jako je potřeba kvalifikované pracovní síly. Adorno v článku „K demokratizaci německých univerzit“ zachytil, jak se tento podvojný proces projevil na univerzitách. Jejich zespolečenštění se nejprve odehrává tak, že se směnný, zvěcňující vztah prosazuje na rovině racionality. To způsobuje, že učitel ztrácí osobní autoritu a má jen autoritu věcnou: z nositele hodnot se stává zprostředkovatel znalostí potřebných v praktickém povolání. Základní vztah mezi pedagogem a studentem určuje směna. Pedagog nabízí určité množství znalostí a ty se poměřují tím, jak je lze později uplatnit na trhu práce. Univerzita má produkovat specializovanou pracovní sílu. Univerzity tak ztrácejí svou reálnou autonomii, kterou měli v mezeře procesu zespolečenštění, a postupně se proměňují v odborné školy, zaměřené na pouhé informace a znalosti. Univerzita se stává institucí instrumentální racionality, jejíž provoz se přizpůsobuje požadavkům trhu práce. Roste počet studentů, ale klesá jejich vzdělanost, protože univerzity se stále více orientují na směnný princip. To Adorno nazývá jako pseudodemokratizaci univerzit.
Probíhá tu vlastně směna před směnou. Je to směnný vztah, který není bezprostředně ekonomický, nýbrž má charakter průpravný. Vědění nabývá formu zboží: je zvěcněno, stává se předmětem, jehož hodnota se měří jiným předmětem. Nejde jenom o to, že studentu se dostává informací a znalostí, které zvýší hodnotu jeho pracovní síly, jakmile vstoupí na pracovní trh. To, co nabývá, už má formu zboží, a tato forma se mu jeví jako forma univerzální a přirozená ještě dříve, než vstoupí do bezprostředního směnného procesu.
Historicky se dá polovzdělanost spojit s érou sociálních států, v nichž jsou univerzity do jisté míry chráněny před ekonomickými imperativy, ale zároveň napodobují instrumentální ekonomickou racionalitu. Univerzity tak vlastně odrážejí celkový charakter sociálního státu jako vnitřně rozporného komplexu, v němž vládne dvojí logika, logika směny a logika „dekomodifikace“, která bezprostřednímu působení směny brání. Nyní se podívejme, jak Adorno polovzdělanost popisuje.
Znaky polovzdělanosti
Adorno ve své Teorii polovzdělanosti napsané na konci padesátých let říká, že polovzdělanost není dosud všudypřítomná. Sice se vytvořila hustá síť polovzdělanosti obepínající celou společnost včetně univerzit, ale tato síť není neprodyšná. Nesahá do všech vrstev. Dělníci, drobní zaměstnanci, kteří mají zbytky třídního vědomí, se z této sítě do jisté míry vymykají. Třídní vědomí, tedy identifikace s vlastní třídou, se dá pregnantně vyjádřit jako vědomí hranice mezi My a Oni. Podle Adorna to působí jako zábrana vůči falešné sociální a kulturní integraci. Jinými slovy, u některých vrstev a tříd se udržují neintegrované formy vědomí, které vyvolávají distanci vůči polovzdělanosti, často distanci ironickou. Tak vznikají vtipy o těch, kteří se vyšvihli a pletou si cizí slova.
Je tu zvláštní spřízněnost mezi vrstvami se zbytkovým třídním vědomím a kritickými teoretiky, jako je sám Adorno. První ani druzí nejsou lapeni do sítě polovzdělanosti nebo v ní aspoň nevězí zcela. Ti první mají svůj odstup na základě zbytků třídního vědomí, kdežto ti druzí na podkladě kritické teorie. Adornův postoj se o tyto vrstvy neopírá a z jeho strany běží pouze o konstatování, že společnost není zcela integrovaná. Píše o tendenci k integraci a to znamená, že nelze vyloučit zmizení i zbytků třídního vědomí a integraci dosud ne zcela integrovaných. Jeho postoj by se nezměnil, i kdyby úplná integrace nastala.
Polovzdělanost je spjata s integrací. Ale jaká je to integrace? Adorno říká, že nevydařená. V tehdejší době vykazovaly horní vrstvy znaky vzdělanosti a vyšší kultury. Jakmile přišel sociální vzestup nižších tříd, a tyto třídy dosáhly vyšší životní úrovně, chtěly být započítány jako vyšší třídy. Snaha o integraci do horních tříd vypadala tak, že nižší třídy přejímaly kulturu a vzdělání vyšších tříd. Ale je to pouze napodobování, protože jim v tom brání jisté překážky. Jednak jsou to překážky materiálního rázu. I když se tyto vrstvy sociálně pozvedly, stále jsou začleněny do produkčního procesu jako pracující a to je zbavuje hlavního předpokladu vzdělání, jímž je dostatek volného času. Navíc jim toto začlenění do produkce znemožňuje „zkušenost, na níž se utvářel tradiční obsah vzdělání…Kdo ví, co je báseň, těžko najde místo dobře placeného textaře“.
Další překážkou je, že samotná forma vzdělávání se podřizuje instrumentální racionalitě a jejím výsledkem je polovzdělanost. Ta se míjí s tím, čemu Adorno říká chápavost, se schopností rozumět pojmům a obsahům duchovní říše, neboť instrumentální vzdělávání nedává zakusit, co je myšlenka nebo báseň. Polovzdělanost je především polochápavost. Polochápavost není předstupněm chápavosti, nýbrž jeho smrtelným nepřítelem, jak to Adorno formuluje. Polochápavost totiž nemůže dospět k tomu, aby pochopila, že je polochápavostí, protože jí chybí zkušenost s poznáním.
Tyto překážky způsobují, že nižší vrstvy sice dospěly k vyšší životní úrovni, ale ne ke vzdělání. Místo vzdělání, které je nadále nedosažitelné, se v nich šíří předstírání vzdělání, jiné jméno pro polovzdělanost. Adorno implicitně považuje horní třídu za nositelku vyšší kultury, sociálního nositele ideálu vzdělanosti. U nižších tříd, které se zmohly, dnes bychom řekli u střední třídy, vládne disproporce mezi vyšší životní úrovní a stavem vědomí a kultury, která je prosycena „pseudodemokratickou kupeckou ideologií“. Místo vzdělání se šíří předstírání vzdělání, které se projevuje např. sháňkou po románových životopisech, které jsou podle Adorna výprodejem celé kultury. Rozšíření vzdělání se za daného stavu věcí rovná jeho zániku.
Adorno pak spojuje polovzdělanost s fragmentarizací. Zespolečenštěním proniká do říše ducha směnný princip. Ten potom narušuje a rozkládá jemné předivo vazeb a souvislostí, z něhož se vzdělání skládá. Rozpadá se a mizí „sociální a duchovní kosmos, který je dle Hegelova způsobu vyjadřování substanciální“. Směnný princip působí podobně jako Lacanův a Žižkův pud smrti, tedy jako dezintegrující síla, která rozpouští vazby mezi prvky. Směna vytrhává prvky z živých souvislostí, mění je ve „věci“, individualizované prvky, které se poměřují, tedy kvantifikují, ve vztahu k jiným věcem. Směna jako rozkládající a zvěcňující princip pak způsobuje, že tu jsou pouze izolované prvky vzdělání bez kontinuity. Tyto prvky zůstávají ve své izolaci a nejsou osvojené, asimilované. Prvky vzdělání posilují zvěcnělé vědomí. Pouhé jejich hromadění, jejich kvantitativní růst nevede ke vzdělání, nýbrž jenom k polochápavosti. Jestliže nevzniká kontinuita mezi prvky a ty zůstávají nespojité, je to chvíle, v níž je poznání nahrazeno bodovou efemérní informovaností. Protože tyto prvky nejsou zapuštěné v kontinuitě poznání, jsou to prvky značně nestálé a za okamžik se mohou vytratit, aniž po nich zůstane mezera. Zmizí a jejich místo na určitou dobu vyplní nějaký další prvek. Adorno tu hovoří o významu paměti. Paměť je schopnost, která zajišťuje živou kontinuitu poznání a přítomnost nepřítomného. Utváří se cvikem a asociacemi. Memorování však upadá a stále více se vyhání ze škol, a to ducha zbavuje výživy, z níž se utváří.
Nastává také rozpad vztahu k obecným pojmům. Pojem se mění v určité hotové schéma či přihrádku, do níž se jednotlivé prvky mechanicky přiřazují. Z pojmů se stávají klišé. Subsumpce, podřazování obecnému pojmu je „dektretorické“, a to má za následek, že nedochází k vzájemnému prosvícení či významovému obohacení. Obojí tak zůstává prázdné a nehybné. Je to jako soubor kamenů, které zůstanou stejné, i když změníme jejich pozici. Tato nespojitost mezi zkušeností a pojmem se projevuje i na úrovni smyslového života. Chlapec svůj obdiv k dívce vyjádří slovy: „Jsi rapsódie,“ ale nikoho nenapadne, co je rapsódie. Polovzdělanost tak znetvořuje i smyslový život. Adorno o tom mluví v souvislosti s Amerikou, v níž vládne „univerzální polovzdělanost“.
„Všudypřítomnost odcizeného ducha,“ který je lapen do zespolečenštění, tak vyvolává jeho ztuhlost. V Adornově přesné formulaci to zní tak, že jeho sebeurčení se uzávorkovává na aprobované kulturní prvky. To je základ jevu, který kritická teorie nazývá jako afirmativní charakter, bezvýhradné přitakání danému. Afirmativní charakter vzniká po ztrátě distance vůči tomu, co bezprostředně existuje, vůči danému. Tato distance se udržovala také tím, že prvky daného byly napojeny na pojmy a toto napojení je vyčlenilo ze sítě toho, co pouze jest. Afirmativní charakter vyrůstá z polovzdělanosti, v níž se narušila vazba k obecným pojmům.
Fragmentarizace vyvolaná směnným principem má ještě jeden následek. Člověk nemá nic, s čím by se identifikoval, neboť kulturní či duchovní útvary, které sloužily jako vzory, se rovněž změnily v nesourodý shluk zlomků. To je dobře vidět na osudu klasiků, kdysi vzdělanostním kánonu. Jak říká Adorno, výchova je podlomena. Oficiálně se zaměřuje na ideály, plane nadšením pro hrdiny, oslavuje upřímnost, nezištnost a velkorysost. Zároveň však dává najevo, že se to nesmí brát vážně. „Primát náleží požadavkům ,reálného života‘, přiměřenosti konkurence a samotné ideály je třeba pojímat buď jako potvrzení tohoto života, nebo je přímo zapojovat do jeho služeb.“
Dnes převládá sklon pojímat kulturní vzory jako omezení. Identifikovat se s určitým ideálem nebo historickou postavou se vnímá jako něco podezřelého, jako příklon k autoritám. Nietzschova úvaha o monumentální historii poskytující vzory, učitele a utěšitele těm, kteří „bojují velký boj“ se jeví jako zastaralá: patří ještě do éry autorit. Adorno si však stejně jako Nietzsche uvědomuje potřebnost vzorů. Bez nich, jak říká, se autonomie subjektu nemá na čem utvářet. Opírá se v tom o Freuda, který ukazuje, že jedinec získává svobodu tím, že se vymezí proti otcovské autoritě, která na něj jako autorita působí.
Ale vzory nemizí. Na místo vzorů, jakými byli otec nebo hrdinové, nastupují jiné vzory, vytvořené kulturním průmyslem, jež jsou „konglomeráty ideologických představ“. Ty nepůsobí jako podnět k tomu, abychom se pustili do nějakého zápasu a stali se autonomními jedinci, nýbrž naopak stojí mezi jedincem a realitou, a vytvářejí filtr, jímž se jedinec dívá na realitu. Polovzdělanost se pak projevuje jako „konsumování hotových fabrikátů“, které přináší narcistní uspokojení. Chybí tu vědomí nedostatečnosti, které vyvolává touhu postoupit dál. Toto narcistní uspokojení je náhražkovou zkušeností místo té, která se rozpadla. Jak říká Adorno, polovzdělanost je sférou resentimentu.
Zde Adorno poukazuje na poslední rys polovzdělanosti, který je možná nejvíce znepokojující. Tímto rysem jsou její sympatie s obskurantismem a iracionalismem. Když se sejdou oba faktory, tedy fragmentarizace vzdělání (efemérní informovanost) a náhražková narcistní zkušenost, vzniká směs, v níž jsou tyto efemérní informace libidinózně obsazené. Protože se rozpadl smysl pro souvislosti a existují pouze zlomky, objektivní mocenské, sociální a ekonomické vztahy se stávají neviditelnými. Tyto vztahy se pak personalizují: připisují se jednotlivým osobám. Určité osoby se pak spojují s nadějemi na záchranu. Personalizaci objektivních vztahů doprovází depersonalizace, která se týká toho, že vztah k věcem (situaci, stavu světa) není budován na základě individuální myšlenkové práce, nýbrž je filtrován představami dodávanými kulturním průmyslem. Není to vztah vytvořený činností subjektu, nýbrž vztah depersonalizovaný.
Tato kombinace personalizace a depersonalizace je pak tím, co vytváří půdu pro obskurantismus. Pokud selhávají osoby, od nichž se očekávala záchrana, pozornost se obrací k pověrám, astrologii nebo spikleneckým teoriím. Ty představují náhražkové vysvětlení společenských dějů a událostí, ale vysvětlení, které je libidinózně obsazené, tj. vyvolává určité uspokojení. To ovšem velmi často vytváří paranoiu a stihomam. Adorno říká, že polovzdělanost vyvolává paranoiu.
Tyto znaky polovzdělanosti nápadně připomínají to, co Jameson píše o postmodernismu jako vládnoucí kultuře dnešní doby. Jejími základními rysy jsou zmizení hranic mezi vysokou a nízkou kulturou, estetizace reality, fragmentarizace, oddělení znaku od pojmu, afirmativnost, schizofrenie. Není to náhoda, protože Jameson se v mnoha věcech Adorna dovolává, ale sám nepoužívá pojem polovzdělanosti. Když však postavíme vedle sebe Jamesonův popis postmodernismu a Adornovu teorii polovzdělanosti, tak možná dospějeme k otázce, zda polovzdělanost jako převažující forma vědomí není tím, z čeho postmodernismus vyrůstá, zdali postmodernismus není polovzdělanost, která se stala vládnoucí kulturou.
Druhá proměna: univerzita a směna (Liessmann)
Konrad Liessmann svou Teorii nevzdělanosti koncipoval jako pokračování Adornovy Teorie polovzdělanosti. Snaží se v ní zachytit, co se stalo se vzděláním v době, kdy vládne neoliberalismus a ochranné polštáře, jež univerzitám poskytoval sociální stát, postupně mizí. Jestliže v sociálním státu panovalo napětí mezi směnou a dekomodifikací, tak neoliberalismus můžeme chápat jako státem řízené rozšíření trhu a směny do oblastí, které byly před trhem chráněny. Claus Offe tento postup nazývá jako administrativní rekomodifikaci.
Adorno ještě zaznamenal jisté mezery v procesu směny. Tehdejší stát poskytoval univerzitám dostatek prostředků na to, aby si zachovaly svou autonomii. Adorno si všiml, že směna přetváří vzdělání a vědomí, i když na ně nepůsobí bezprostředně. Ekonomická základna univerzit jí nebyla dotčena. Když zůstaneme u obrazu základny a nadstavby, tak na univerzitách byla nadstavba (forma myšlení, vědomí, vzdělání) lapena do procesu směny dříve než základna. Nadstavba se otevřela působení směny, ale základna byla chráněna. Ochrana základny před směnou však umožňovala, aby vědomí nebylo směnným principem pohlceno zcela a přežívaly v něm zlomky ideálu vzdělanosti. Dekomodifikace byla ekonomickým podložím polovzdělanosti.
Teprve v době neoliberalismu došlo k vyrovnání mezi nadstavbou a základnou, když se i ekonomická základna univerzit otevřela směně. Liessmann to říká tak, že se pronikání směny, označované jako vícezdrojové financování, zdůvodňuje tím, že univerzity získají větší autonomii. Ale je to eufemismus zakrývající skutečnost, že se omezují prostředky od státu a nastává komodifikace univerzit. Do univerzit zasahuje stále více trh, a projevuje se to nejen na rovině ekonomické, nýbrž i mocenské. V rozhodujících univerzitních orgánech mají zastoupení představitelé soukromých firem. A prostřednictvím rozpočtů, bilancí a evropských směrnic jsou univerzity závislé na politicích jako dřív. Autonomie, kterou má přinést zmenšení role státu a vícezdrojové financování, je ideologický pojem v čisté podobě, neboť vyjadřuje svůj pravý opak, zúžení svobody. Kontrolní a řídící mechanismy se po zeštíhlení státu prohloubily.
Otevření základny směně, jež způsobil neoliberalismus, se pak dá považovat za ekonomické podloží nevzdělanosti, kterou popisuje Liessmann. Stručně řečeno, neoliberalismus dokončuje proces, který Adorno nazývá jako polovzdělanost a vytváří společnost nevzdělanosti.
To se týká i horních tříd. Horní třídy už nemají vyšší kulturu, která by je odlišovala od ostatních. A proto nevzniká potřeba její nápodoby. To je jeden z hlavních rozdílů vůči době, o které psal Adorno. Horní třídy byly nositelkou určitého ideálu vzdělanosti, a projevovalo se to např. tím, že dětem z vysoce postavených rodin se mělo dostat výlučného vzdělání na elitních školách, na nichž se udržoval klasický vzdělanostní kánon včetně výuky latiny a řečtiny. Elitní školy sice nadále existují, ale i na nich tento kánon ustoupil do pozadí nebo zmizel. Klasický vzdělanostní kánon sloužil také jako znak sociální odlišnosti a vypovídal o sociálním statusu.
Ale během posledních čtyřiceti padesáti let můžeme pozorovat, že u horních vrstev nastává jakési převrácení. Místo znaků odlišnosti se stále více šíří znaky stejnosti. Příslušníci horních vrstev se snaží zakrýt svou odlišnost. Příkladem může být Bill Gates, který se chová i obléká tak, že bychom si ho mohli splést s „chlápkem od vedle“. Toto mizení znaků odlišnosti samozřejmě neznamená, že horní vrstvy začínají žít ve stejných podmínkách jako vrstvy ostatní. Jak ukazuje Keller, je to přesně naopak. Rozdíl mezi jejich světem a světy těch ostatních se vystupňoval natolik, že tyto světy jsou nesouměřitelné. Je to paradox. Stírají se kulturní znaky odlišnosti (způsob vyjadřování, zájmy, vzdělání), ale zvětšuje se odlišnost životních podmínek. Tento jev by se dal nazvat jako barbarizace bohatnoucích horních vrstev. Ideál vzdělanosti jim je nepochopitelný stejně jako ostatním vrstvám a třídám. Není tu tedy žádná sociální vrstva, jíž by se dal ideál vzdělanosti připsat aspoň symbolicky. Ideál vzdělanosti se tak řečeno vznáší v sociálním vzduchoprázdnu.
Společnost nevzdělanosti se pak nazývá jako společnost vědění. Je to ironie, která se objevuje poté, co zmizel ideál vzdělanosti, jak o tom byla řeč. Tento název však také souvisí s jistou změnou v ekonomické produkci, která se vyjadřuje ve slově znalostní či informační ekonomika. Ale co se vlastně změnilo? Nadále se dá hovořit o průmyslové produkci zboží. Jak říká Liessmann, jedná se stále o mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky. Co se mění, je pouze zpracovávaná matérie. V hospodářsky nejvyspělejších zemích na místo železa a oceli nastupuje genom a buněčná mikrostruktura. Vědění se stalo součástí produkce, jak o tom uvažoval Marx v Grundrisse: produkce vyžaduje co nejtěsnější propojení s vědou a výzkumem. Ale to nastoluje požadavek, aby se věda a výzkum co nejvíce přimkly k ekonomické produkci. Jakmile roste ekonomický význam vědy, stoupá tlak na to, aby se věda soustředila na ekonomicky využitelné projekty. Tím se zmenšuje prostor svobodného bádání. Znalostní ekonomika vůbec nemusí vyvolat rozkvět vědy rozšiřující lidské poznání. Ba naopak, věda se pod tlakem znalostní ekonomiky stále více omezuje na aplikovaný výzkum zadávaný ze strany firem.
Mění se obsah práce, ne však její mechanický charakter. Vypadá to tak, že znalostní ekonomika potřebuje masovou produkci bakalářů. Od pracovní síly se vyžadují základní znalostní dovednosti, jako je práce s počítačem nebo schopnost analyzovat text. V zásadě je to však stejné jako u továrních dělníků. Ti nemuseli mít žádnou specializaci, protože těch několik základních úkonů se naučili během krátkého výcviku. Bakaláři představují pracovní sílu s několika znalostními dovednosti, přesněji řečeno je to flexibilní polotovar, který lze po krátkém výcviku použít tam, kde ho je třeba, na mechanické zpracování marketingových informací, vyřizování mailů apod. Masovou produkci této pracovní síly mají zajistit univerzity.
Znalostní ekonomika tak paradoxně způsobuje nejen omezení svobodného vědeckého bádání, ale také proměnu univerzit na továrny vyrábějící bakaláře. Liessmann se tímto paradoxem znalostní společnosti nezabývá, neboť se zaměřuje na rozpad a zmizení ideálu vzdělanosti. Znalostní ekonomika má své požadavky, plynoucí z jejího charakteru, které se však nedají tak snadno obejít. Otázka by pak byla, jak v daném systému masově produkovat bakalářskou pracovní sílu, aniž se z univerzit stanou odborná učiliště. Vytvořením nového typu škol, které se budou zabývat pouze vytvářením bakalářů?
Znaky nevzdělanosti
Liessmann říká výstižně, že pro všechny je naprostou záhadou, co se v bilanci vědění vlastně bilancuje. Ve společnosti vědění nikdo neví, co vědění vlastně je. To je následek toho, že se vytratila jakákoli idea poznání a vzdělání. Pak už nelze mluvit o polovzdělanosti a ani nevzdělanosti. Jak bylo řečeno, pokud ještě existuje ideál vzdělanosti, tak se společnost nemůže nazvat společností vědění. To lze až poté, co tento ideál zmizel. Už tu není ideál, vztažný bod, který umožňuje pojmenovat nevzdělanost jako nevzdělanost, nevědění jako nevědění. Zmizí ideál a nastane převrácení, resp. zestejnění. Nevědění se jeví jako vědění. To je svízelná situace, protože je téměř nemožné popsat stav věcí. Liessmann prostě zaujme subjektivní pozici a vrací do hry ideál vzdělanosti, rozvíjený a sycený po celou historii evropské filosofie. Tento ideál se vytratil, ale můžeme se k němu vrátit, pokud se odhodláme ke kierkegaardovskému skoku na mimoběžnou pozici. Liessmann to vyjadřuje skromně: aspoň mít jasný pohled na bezútěšný stav ducha.
Jaké jsou tedy znaky nevzdělanosti? Souhrnně se dá říci, že je to naplnění tendencí, které popsal Adorno s tím rozdílem, že je z nich „jediná pravda“: je to danost, která nemá žádný vnějšek, ideál vzdělanosti.
Začněmě fragmentarizací. Fragmentarizace, o které psal Adorno, se institucionalizovala. Univerzity se hodnotí podle evaluací a testů, a srovnávají se podle místa v žebříčcích kvality. Jak říká Liessmann, hodnotí se tak, že se de facto nahodile vyberou určitá kriteria a ty se povýší na kriteria absolutní. Tím dochází k fetišizaci náhodného. Univerzity jsou nuceny přizpůsobovat výuku a vzdělávání nahodilým měřítkům, aby obstály v konkurenci. Soutěžení mezi univerzitami se dávno netýká lepších teorií nebo schopnosti studentů chápat věci. U Adorna se jednalo o fragmentarizaci ducha: ten se rozpadl na nespojité zlomky. Ale ve společnosti nevzdělanosti se zlomky či útržky fetišizují a stávají se z nich nahodilá, ale absolutně platná měřítka. Rozpad ducha na fragmenty je tím institucializován.
Nevzdělanost už není intelektuálním nedostatkem, nýbrž se naopak stává kodifikovanou normou. Rozvíjet vzdělanost se dostalo do konfliktu s danými socio-ekonomickými požadavky. Jak píše Liessmann, v době rychle se měnících potřeb trhu se nevzdělanost, rezignace na závazné duchovní tradice a klasické vzdělání, stala ctností. Jednotlivci to dává flexibilitu, snadnou přizpůsobivost okamžitým požadavkům trhu. Nevzdělanost je cesta k úspěchu, a proto se za ni nikdo nestydí, jak tomu bylo ještě v dobách polovzdělanosti. Vzniká sebevědomá nevzdělanost.
Polochápavost, o níž píše Adorno, se vyznačovala aspoň předstíráním chápavosti. Ve společnosti nevzdělanosti se však vytrácí i toto předstírání, a není tu ani snaha něco pochopit. Pokoušet se „proniknout tvrdou skořápkou empirie a pojmenovat ji na základě reflexe a sebereflexe“, je něco nemístného. Dá se proto mluvit o imperativu nechápavosti: chceš-li být úspěšný, neusiluj o pochopení širších souvislostí nebo o nové a neověřené teorie. Hlavními ctnostmi jsou schopnosti a kompetence (skills), schopnost týmové práce, flexibilita, ochota komunikovat. Jenže chápavost je vázaná k individualitě a autonomii subjektu. Úsilí pochopit je na překážku hladce probíhající komunikace. To ovšem není nic jiného než nastolení všeobecné konformity.
Nastává tak velkoplošná nivelizace vědění. Protože nevzdělanost se jeví jako přirozená, ani tzv. elity, zvlášť politické, se nestydí za své mezery ve vzdělání, které se týkají i těch nejjednodušších historických a kulturních otázek. Barbarizace „elit“ je spojena s pocitem větší demokratičnosti, která se chápe jako nivelizace či zestejnění.
Univerzity jsou pod bezprostředním tlakem vnějších parametrů, které jsou zčásti svévolné, zčásti ekonomické a zčásti ideologické. Ty pak určují způsob, jímž univerzita nahlíží sama na sebe. Jak Liessmann vtipně poznamenává, univerzity se stále chápou jako centra reflexe, které však musí rezignovat na reflexi toho, co se s nimi děje.
Když slepý vede slepého…
Shrneme-li si to, dospějeme k zarážejícímu závěru. Univerzity jsou ovládány mechanismy (jako je hodnocení, body, žebříčky), které podporují a dokonce vyžadují zaslepení. Brání tomu, aby se rozvíjela jejich kritická reflexe. Vytvářejí to, co by se dalo nazvat jako epistemologická autodestruktivita: do samotného poznávacího procesu vkládají prvky (ohled na hodnocení), který jej zablokovává. Tyto mechanismy způsobují, že je velmi obtížné pojmenovat a analyzovat základní krizové jevy v širších souvislostech. Problémy dnešní civilizace se pak začínají jevit jako fátum. Příznačné je, že ani ekonomové na nejprestižnějších univerzitách nedokázali předpovědět ekonomickou krizi a pravděpodobně neuvažovali ani o tom, že něco takového je možné. Kde jinde než na univerzitách hledat místa kritické reflexe? Společnost nevzdělanosti je společností bez kritické reflexe, a tudíž bez záchranných pásů. Jestliže tu jsou systémové překážky kritické reflexe, jak potom vytvořit zpětné vazby mezi politickou, sociální, ekonomickou praxí a jejími následky?
Dá se to říci i takto. Univerzity v dobách polovzdělanosti připomínali člověka vidoucího na jedno oko. Ještě rozeznávaly, kde je cesta a kde jsou propasti. Společnost nevzdělanosti se je nyní snaží připravit o druhé oko, a tak je oslepit. Slepé už nepovede jednooký, nýbrž slepé povede slepý. Musí to tak být?
Aktualizováno ( Sobota, 28 leden 2012)
Zdroj: Sok.bz
