Hodnotiaci prístup vo výskume nášho kultúrno-spoločenského vývinu je neraz určovaný snahami začínať po každom historickom zlome jednostrannou negáciou minulého a totálnou inováciou. Pritom sa neberie do úvahy, že po závažných spoločensko-politických zmenách ostáva dedičstvo vytvorené predchádzajúcimi generáciami, čiže pôsobí tu zložitá a vnútorne protirečivá kultúrna tradícia. Preto ani pri koncipovaní reformných výchovných a vzdelávacích snáh bez prihliadnutia k minulosti sa nedá dosiahnuť pokrok v tejto dôležitej ľudskej činnosti. Modernizácia školstva predpokladá aj návrat k predchádzajúcim výchovným a vzdelávacím aktivitám a podnecujúcim domácim tradíciám, pretože progres nie je len popretím predchádzajúceho. V tomto zmysle je potrebné tvorivo chápať tradíciu ako poznanie hodnôt minulosti s využitím jej energie v súčasnej kultúrnej situácii. Nadväzovať na minulosť ako podnetné energetikum pre tvorbu nového, lebo zo stretnutí s kultúrou minulosti vznikajú prenikavé pohľady do súčasnosti a budúcnosti. Potrebné je prekonať nadraďovanie prítomnosti nad minulosť i budúcnosť. Takýmto pôsobením dochádza k strate kultúrneho kontaktu s danou kultúrnou históriou, k odcudzeniu sa vlastným hodnotám vytvoreným predchádzajúcimi generáciami. Dôležitý je teda spätný pohľad nielen kvôli orientácii, ale najmä smerovaniu pre poznávanie ciest k súčasnosti a formuláciu cieľov pre budúcnosť. Pritom si treba uvedomiť, že iba kritický vzťah k výtvorom ľudskej činnosti z minulosti je predpokladom vytvárania nových reforiem v súčasnosti, a to aj v oblasti školstva. Poukázal na to aj Ján Chryzostom Korec, podľa ktorého „kultúra musí minulosť kriticky hodnotiť a spracúvať, analyzovať chyby, hodnotiť zisky. Potom na skúsenostiach minulosti možno rozvíjať prítomnosť a pripravovať budúce dni. Len v takomto zakotvení v dejinách možno rozpoznávať trvalé hodnoty života a reformovať tzv. flexibilného človeka postmoderny – človeka, ktorý chce byť všetkým a je ničím, nikde a v ničom nezakotvený, bez vlastnej identity, bez domova a bez národa; upevňovať človeka dneška, ktorý je unášaný do neznáma stále sa zrýchľujúcou záplavou informácií bez pevného zakotvenia v pravde.“ (2008)
Tento aspekt kultúrneho pôsobenia (čo sa tradične chápalo ako zmysel kultúry) sa ukazuje ako určujúci aj pre školskú reformu. Poznávanie problémov vyučovania najmä kľúčového predmetu v základnom a stredoškolskom výchovnovzdelávacom procese – slovenského jazyka a literatúry – na slovenských školách v minulosti pomáha zorientovať sa v súčasných snahách kurikulárnej reformy. To znamená že aj v tejto činnosti treba mať ustavične na pamäti vývinové hľadisko metamorfóz vyučovania materinského jazyka a slovesného umenia v každom období svojho vývinu. Na takýchto základoch sa potom vytvára stabilita a kontinuita v uplatňovaní reformných projektov aj v súčasnej výchovno-vzdelávacej činnosti.
V jazykovo-literárnej edukácii ako neodmysliteľnej súčasti vyučovacích predmetov základnej a strednej školy sa v rámci reformy didakticky a metodicky spracovávajú viaceré aspekty s cieľom skvalitnenia jazykovej a literárnej výchovy. Pri koncipovaní nového sa však zanedbáva kritická analýza vývinových tendencií vo vyučovaní jazykovej a literárnej výchovy, takže sa pozornosť nevenuje aj dejinám vyučovania slovenského jazyka a literatúry v našom kultúrnom prostredí, čo je nevyhnutným predpokladom pre seriózny prístup k súčasným tendenciám v didaktike slovenského jazyka a literatúry. Pritom sa často len mechanicky preberajú niektoré modely z iných kultúrnych prostredí a málo sa v pedagogickej teórii vychádza z reálnych výsledkov vyučovania slovenského jazyka a literatúry v predchádzajúcich historických obdobiach. Je potrebné dôkladne zhodnotiť predchádzajúci proces vo výučbe tohto predmetu, ktorý prirodzene vznikal a obmieňal sa. Dejiny vyučovania slovenského jazyka a literatúry doteraz nepatrili do zorného poľa pedagogického výskumu. Spojiť doteraz osvedčené vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúry s prístupmi vytvorenými na základe novej historickej skutočnosti a obohatené o podnety z vonkajšieho kultúrneho prostredia má tendenciu v dialektickej jednote naplniť zmysluplnosť reformy aj v tomto predmete. Takto vytvorená živá komunikatívna situácia, spájajúca minulé s prítomným, vytvára dialóg človeka súčasnosti s tvorivými snahami predchádzajúcich generácií. Predpokladá to hodnotenie vyučovania slovenského jazyka a literatúry v kontexte spoločensko-politickej situácie, ale aj zo širšieho pohľadu na človeka (žiaka, učiteľa, didaktika atď.) vo vzájomnej komunikácii pri odovzdávaní osobných a všeľudských hodnôt bez zjednodušeného čierno-bieleho videnia všetkého z minulosti.
Múzeum Prvého slovenského gymnázia Revúca
Pri hlbšom kritickom pohľade na didaktický model vyučovania najmä od národného oslobodenia r. 1918 je potrebné poukázať aj na predchádzajúce historické podmienky vo vyučovaní materinského jazyka a literatúry. Ich základy sa vytvárali v zložitých politických a spoločensko-kultúrnych podmienkach rakúsko-uhorskej monarchie už od polovice 19. storočia. Pri prehľade vývinových tendencií v didaktike literárnej výchovy na Slovensku sa napríklad uvádzala absencia slovenských stredných škôl v poslednej fáze uhorského štátu, a tým aj neexistencia vyučovacieho predmetu materinský jazyk a literatúra. To v plnej miere platí o spoločenských pomeroch v období pred prvou svetovou vojnou, v čase vystupňovanej maďarizácie verejného života. Pritom sa zabúda na prvé slovenské gymnáziá (Revúca, Martin a Kláštor pod Znievom) v matičnom období (1863 – 1875), na ktorých sa formovali aj základy slovenského jazyka a literatúry ako špecifického predmetu, ktorý obsahuje veľa podnetov aj na komplexný rozvoj osobnosti žiaka. V uvedenom období vyučovanie slovenčiny viedlo vtedajších hlavných pedagogických aktérov k hľadaniu nových pedagogických možností (pod vplyvom vtedajších teórií) ako uplatňovať hodnoty slovenského jazyka v jazykovej komunikácii a v slovesnom umení.
Pri pripomenutí si 155. výročia založenia Prvého slovenského evanjelického a. v. patronátneho gymnázia v Revúcej sa na základe primárnej (archívnych dokumentov) i sekundárnej literatúry (monografie, štúdie, odborné články) pokúsim „zrekonštruovať“ vyučovanie slovenčiny, ktoré nadobudlo úplne nový rozmer vzhľadom na skutočnosť, že vo všetkých vyučovacích predmetoch prebiehala komunikácia v slovenskom jazyku. To vytváralo priaznivé podmienky na hľadanie nových metodických možností v sprístupňovaní poznatkov v jednote troch základných zložiek vtedajšieho predmetu „slovenská reč“ – jazykovej, slohovej a literárnej. Pedagogická veda v súčinnosti s historiografiou sa pri poznávaní dejín školstva a pedagogiky doteraz zameriavala predovšetkým na všeobecné poznanie tohto gymnázia so zameraním na podmienky jeho vzniku a existencie na pozadí dobového spoločensko-politického a kultúrneho kontextu. V tomto smere mimoriadne záslužnú prácu vytvoril kultúrny pracovník, regionálny historik, divadelník a publicista Dušan Dubovský (1943 Krupina – 2016 Revúca) vo viacerých knižných publikáciách (Revúca – kolíska slovenského stredného školstva, 1993; Prvé slovenské gymnázium, 2001; Svätyňa osvety a vzdelanosti, 2004) a pedagóg a historik Ján Gallo (Revúcke gymnázium 1862 – 1874, 1969).
Vyučovanie predmetu „slovenská reč“ sa uskutočňovalo po prvýkrát podľa noriem novej spisovnej slovenčiny kodifikovanej štúrovcami a stabilizovanej hodžovsko-hattalovskou reformou (1852). Viaceré zistenia o vtedajšom vyučovaní ma oprávňujú konštatovať, že hľadaním a uplatňovaním odbornej, pedagogickej a odborno-metodickej práce vtedajších profesorov – „učbárov“ – na vyučovacích hodinách slovenskej reči nachádzame viaceré impulzy aj pre súčasný výchovno-vzdelávací proces tohto kľúčového predmetu v základnom a stredoškolskom vzdelávaní. Pre slovenské školstvo a pedagogiku je veľká škoda, že revúcke gymnázium (spolu so slovenskými strednými školami v Martine a Kláštore pod Znievom) bolo v polovici sedemdesiatych rokov 19. storočia zatvorené a prakticky až do roku 1919 slovenská mládež nemala možnosť na stredných školách vzdelávať sa vo svojom materinskom jazyku. Zároveň sa zastavila aj sľubne sa rozvíjajúca pedagogická činnosť tak v praktickej realizácii, ako aj v teórii vyučovania predmetu slovenský jazyk a literatúra.
Obsah vzdelávania na Gymnásiume v Revúcej môžeme posúdiť podľa „naukového plánu“ (učebného plánu), ktorý sa v podstate zhodoval s generálnym plánom platným pre všetky gymnáziá. Zodpovedal po každej stránke učebnému plánu, ktorý bol schválený ministerstvom, ale mal aj svoje špecifické stránky. Učbársky zbor (profesorský zbor) na učbárskych poradách zostavoval učebný plán, ktorý schvaľoval patronátny konvent. Predmetom učenia od začatia vyučovania dňa 17. septembra 1862 „… boly všetky v pláne od generálneho konventu r. 1861 vyznačené reči a vedy a k tomu podľa žiadostí okolitých cirkví, jako spoluzakladateľov gymnasia i daktoré reálne známosti.“ (A. H. Škultéty : Pamäti slovenského ev. a. v. gymnázia a s ním spojeného učiteľského semeniska vo Veľkej Revúci. Na základe hodnoverných listín pomocou priateľov usporiadal, sostavil a vydal. Ružomberok : tlačou Karola Salvu – nákladom vydavateľovým, 1889. 270 s.)
Spoločne boli vyučované jazyky slovenčina, maďarčina a nemčina. Osobitne sa prednášalo náboženstvo, latinčina, zemepis, dejepis, počto- a meroveda a prírodopis. Z praktických predmetov to bolo v prvom polroku hospodárstvo, v druhom polroku štepárstvo a v oboch krasopis. Na gymnáziu sa po jeho dobudovaní na osemtriedne vyučovali predmety: náboženstvo, latinčina, gréčtina, slovenčina, maďarčina, nemčina, zemepis a dejepis, počty a merba, prírodné vedy, filozofia, kreslenie, krasopis, spev a telocvik; spolu 14 predmetov. Bolo to teda klasické gymnázium. Učebné osnovy a učebný plán museli síce vyhovovať duchu oficiálnej školskej politiky, ale učitelia mali možnosť prispôsobiť alebo upraviť učebný plán miestnym potrebám praxe. To isté platilo aj o počte vyučovacích hodín pre jednotlivé predmety, ktoré nemali jednotnú úpravu. Pre zaujímavosť treba uviesť, že v podobnom duchu sa nastavili aj súčasné základné pedagogické dokumenty – štátny a školský vzdelávací program. Štátny vzdelávací program stanovuje všeobecné ciele vzdelávania a kľúčové kompetencie, ku ktorým má vzdelávanie smerovať. Zároveň je východiskom pre tvorbu školského vzdelávacieho programu, v ktorom sa zohľadňujú aj špecifické podmienky a potreby regiónu.
Keďže na gymnáziu vyučovacím jazykom bola slovenčina uplatňovaná v duchu noriem spisovného jazyka, bolo nevyhnutné, aby ju všetci učitelia ovládali dobre slovom i písmom. Bolo to potrebné i preto, lebo žiaci prichádzali z jednotlivých regiónov s rôznou úrovňou ovládania slovenského jazyka. Mnohí na elementárnych školách napríklad nedostali v tomto smere dostatočné základy. Bývalý žiak gymnázia Michal Bodický, neskorší cirkevný spisovateľ a literárny historik, vo svojich „Rozpomienkach a pamätiach“ (1933) uvádza, že bol „… bez dostatočnej prípravy, chýbali mi najpotrebnejšie známosti…“, pričom podľa neho „vynikali Liptáci, najmä Mikulášania, lebo mali doma znamenité ľudové školy, ako i Kubínčania, ktorí sa učili ešte i latinsky.“ V súvislosti s ovládaním slovenčiny napísal, že „Liptákom bolo ľahšie správne vyslovovať, lebo v Liptove hovorí sa najpravidelnejšie. Ťažšie bolo nám Novohradčanom, kde sa miesto y vyslovuje e, teda miesto hrušky – hruške, a skloňuje sa dobrýho miesto dobrého.“ Preto podľa neho mal August Horislav Škultéty „… s nami mnoho oštary, dokiaľ vyrovnal rečové odchylky rozličných krajov, ale on trpelive opravoval rečové chyby a my sme sa prehárčali medzi sebou: ry – ri, by – bi = rebe.“ Napokon spisovná slovenčina nestačila ešte zaujať plné pozície vo verejných prejavoch a škole a na revúckom gymnáziu študovali žiaci takmer z celého Slovenska ovplyvnení vo svojich prejavoch rozličnými nárečovými prvkami. Preto najmä v prvých gymnaziálnych triedach musel A. H. Škultéty venovať mimoriadnu pozornosť slovenskej ortoepii.
Nevyhnutnou podmienkou neustáleho zlepšovania jazykovej kultúry žiakov revúckeho gymnázia v slovenskom jazyku bola dobrá znalosť slovenčiny všetkých profesorov, nielen tých, ktorí učili predmet slovenská reč. Ale M. Bodický poukázal aj na niektoré vplyvy revúckeho nárečia u profesora Rudolfa Homolu, ktorý „… bol Revúčan, a to bolo poznať i na jeho reči. Hovoril celkom revúckym nárečím, a bolo by sa patrilo, aby sa bol usiloval osvojiť si čistú slovenčinu“. (1933) Ďalší z bývalých žiakov Jozef Škultéty zasa vysoko hodnotil peknú slovenčinu u A. H. Škultétyho, keď ho ako správca privítal po príchode na revúcke gymnázium. Dokonca aj pod týmto vplyvom došlo u Jozefa Škultétyho, v tom čase pomaďarčeného, k prerodu, keď si začína uvedomovať svoj slovenský pôvod. V tejto súvislosti možno ešte spomenúť charakteristiku jazyka A. H. Škultétyho v publikácii Pamäti… (1889) od Matildy Hayekovej: „… jazyk knihy odráža vývinové štádium slovenčiny matičných rokov, teda po oboch kodifikáciách a po jeho nebývalom rozvoji v období činnosti Matice slovenskej a troch slovenských gymnázií. Tým, že Pamäti písal revúcky profesor a tlačili ich na strednom Slovensku, došlo iste miestami ku stredoslovakizovaniu textu. Ale aj napriek tomu si zachoval Škultéty jazyk svojský, dobove podfarbený, juhovýchodoslovenský charakter.“ (Slovenčina v matičných rokoch. In: Jonatan Dobroslav Čipka, August Horislav Škultéty. Materiály z celoslovenskej vedeckej konferencie o ich živote a diele, konanej dňa 7. júna 1969 v Tisovci pri príležitosti osláv 150. výročia ich narodenia. Zostavil Július Bolfík. Bratislava : Obzor, 1970, s. 65 – 75).
Ďalej poukázala aj na neobyčajne zaujímavú syntax, ktorá „nesie stopy svojich čias, keď inteligenciu vychovávali klasické gymnáziá a kultúrny človek sa ešte stále snažil vedome alebo podvedome hovoriť v latinskom duchu.“ Možno síce predpokladať, že úroveň ovládania slovenčiny u profesorov bolo rôzna, ale na druhej strane láska k svojmu povolaniu, sebazaprenie a obetavosť pri výchove slovenskej mládeže, živená silným národným pocitom ich určite aj v tomto smere viedla k neustálemu zdokonaľovaniu osobnej jazykovej kultúry, samozrejme, v intenciách vtedajšej úrovne vývinu slovenského jazyka. Na výborných výsledkoch práce školy sa podieľali skutočne výrazné pedagogické osobnosti, ktorých odborná pripravenosť bola podľa priznania cirkevnej a svetskej vrchnosti na patričnej výške. Pritom istým hendikepom pre ich učiteľské pôsobenie bola skutočnosť, že boli zväčša povolaním kňazi, bez špeciálneho vzdelania pre ten-ktorý predmet, čo sami považovali za nedostatok. Patronátny výbor a správca školy mali pri výbere profesorov na vyučovanie slovenskej reči skutočne „šťastnú ruku“. Na gymnáziu tento predmet učili výrazné osobnosti: evanjelický kňaz, pedagóg, folklorista a národný buditeľ August Horislav Škultéty (1819 – 1892); pedagóg, básnik, publicista, ľudovýchovný pracovník a divadelník Gustáv Lojko, pseudonym Tisovský (1843 – 1871), a evanjelický kňaz, pedagóg a spisovateľ Mieroslav Ladislav Kovalevský (1838 – 1916) –, ktorí kládli základy didaktiky slovenského jazyka a literatúry, pretože sa vytvárali predpoklady na uplatňovanie metodických postupov na základe vtedajších pokrokových pedagogických teórií, najmä odkazu pedagogického diela Jana Amosa Komenského, ktorého A. H. Škultéty v inauguračnej reči nazval „otcom europejskej výchovy“. Aj reč bola písaná podľa vzoru Komenského Veľkej didaktiky (spis o pedagogike a školstve napísaný v r. 1627 – 1638 česky a prvýkrát vydaný latinsky r. 1657, Didactica magna) synkretickou metódou. Popri tom podľa A. H. Škultétyho profesori mali „siahnuť i do hĺbky vlastného slovenského ducha a ako vzdelaní učitelia staré i nové veci vynášať k obohateniu svojich chovancov potrebnými vedomosťami…“ (1889) Profesori si uvedomovali, že nie veda, čo aj obšírnejšia, ubíja ducha a telo mladíkom, ale skôr nerozumný spôsob pri vyučovaní. Vtedajšie vyučovanie tohto centrálneho predmetu bolo jednoznačne humanisticky zamerané s výrazným rozvíjaním nielen rozumovej, ale aj mravnej, estetickej a vlasteneckej výchovy.
Múzeum Prvého slovenského gymnázia Revúca
V učebnom pláne zaujímal predmet „slovenská reč“ mimoriadne postavenie, pretože vedomosti, jazykové a komunikačné zručnosti, ale aj literárne kompetencie získané na vyučovacích hodinách slovenčiny žiaci uplatňovali vo všetkých ďalších predmetoch, keďže boli vyučované v slovenskom jazyku. Slovenčina tak nadobudla centrálne postavenie, a to aj napriek nedostatočnému počtu hodín (2 hod. týždenne vo všetkých triedach). Spôsobené to bolo pravdepodobne i tým, že na revúckom gymnáziu sa vyučovali okrem klasických jazykov – latinčiny, gréčtiny (vo vyšších triedach) – dve cudzie reči – nemčina a maďarčina. Na nemeckých alebo maďarských len jedna z nich. Pre všeobecnú vzdelanosť a pre potreby samotných žiakov bolo nevyhnutné vyučovať nemčinu a maďarčinu, aby sa žiaci po maturite mohli bez problémov zapojiť do reálneho života v rámci monarchie ako celku, osobitne však v Uhorsku. Problémy s výučbou cudzích jazykov zvládli podľa profesora Samuela Ormisa „… uvedením spôsobu výučby podľa Komenského, čím docielili sme ten prospech, že žiaci už v III. a IV. triede samotvorné práce píšu. I z tejto strany nadobudli sme tú skúsenosť, že aj cudzím jazykom najzdarilejšie vyučuje sa prostredníctvom materinského jazyka a máme nádej, že učedlník, ktorý u nás dokončí beh gymnaziálny, nadobudne si toľkú známosť maďarčiny, nemčiny, koľko mu je v živote a k prospešnému čítaniu maďarských a nemeckých spisov potrebné.“ (Výročná zpráva za škols. rok 1865/66) Za takejto situácie, keď bol už na gymnáziu neúnosný počet hodín, musel potom kľúčový predmet slovenská reč mať len uvedenú časovú dotáciu. Tento stav spôsoboval nedostatok vyučovacích hodín slovenčiny nahrádzaním formami skromného doučovania a prácou vo vzdelávacích krúžkoch.
Z obsahu vyučovania slovenčiny v jednotlivých ročníkoch („náukový plán“) zisťujeme, že predmet slovenská reč už vtedy tvorili v podstate jeho tri základné zložky, ako ich poznáme v súčasnosti: jazyková, slohová, resp. slohovo-komunikačná a literárna zložka. Samozrejme, v tom čase neboli takto prezentované. V jazykovej zložke sa preberali základné poznatky z jednotlivých rovín jazykového systému – zvukovej, lexikálnej, morfologickej a syntaktickej podľa noriem novej spisovnej slovenčiny. V školskej praxi sa vôbec prvýkrát každá podoba, zložka a funkcia podľa hodžovsko-hattalovskej kodifikácie spisovnej slovenčiny didakticky transformovala nielen v rámci vyučovania predmetu slovenská reč, ale vyskúšali sa možnosti tohto jazyka aj vo funkcii vyučovacieho jazyka.
Pri založení gymnázia sa v školskom roku 1862/63 v „I. gymnasiálnej triede“ a „II. gymnasiálnej triede“ (A. H. Škultéty vo svojich Pamätiach píše, že „obe triedy učily sa spolu slovenskú reč“, čo bolo spôsobené malým počtom profesorov v prvých školských rokoch) „učedlníci“ (žiaci) sa učili „hlásky a sklonné čiastky reči: podstatné, prídavné, číselné a miestné meno, časoslovo a nesklonné čiastky reči“. V „II. gymnasiálnej triede“ sa pozornosť venovala „slovesu, opakovaniu všetkých čiastok reči a pravopisným pravidlám“. Takto uvedené učivo sa v prvých dvoch triedach učilo aj v školskom roku 1863/64, keď sa škola skompletizovala do štyroch tried nižšieho gymnázia.
Obsah učiva sa opieral o učebnicu Antona Halúzku, vzor. učiteľa na hl. škole v B. Bystrici, „Krátka Mluvnica a Pravopis jazyka slovenského“ (V B. Bystrici tlačou Filipa Macholda 1863). Táto útla knižočka (65 s.) bola tzv. návodnou knihou pre vyučovanie maďarčiny na ľudových školách, ale uplatnenie nachádzala aj pre nižšie triedy stredných škôl. Obsahovala päť oddielov: Prvý oddiel – Mluvnická príprava. Druhý oddiel – O sklonných čiastkach reči, medzi ktoré zaraďuje podstatné meno, prídavné meno, číselné meno, všemeno a sloveso. Tretí oddiel – O nesklonných čiastkach reči: príslovky, predložky, spojky, výkrikníky. Štvrtý oddiel – Pravopisné pravidlá, z ktorých sa venuje „kladeniu náležitých litier“ a „rozdeľovaniu písma“. Piaty oddiel – O sade, kde poukazuje na to, že „každá sada obsahuje v sebe: Podmet, prísudok a sponu“; ďalej uvádza, že „v každej sade máme rozoznávať obsah a formu: „Dľa obsahu delia sa sady na a) oznamovacie, b) otázkové, c) rozkazovacie, d) žiadacie; dľa formy delia sa sady na A) jednoduché a B) zložené“. V tomto piatom oddiele Halúzka ponúka aj zadania úloh, napr. „odpíšte nasledujúce sady a podčiarknite v nich podmet jedenkrát a prísudok dvakrát“. V „III. gymnasiálnej triede“ spojenej so „IV. gymnasiálnou triedou“ sa preberala „náuka o vetách podľa Karla Kunza“.
V školskom roku 1864/65 došlo vo vyučovaní jazykovej zložky predmetu k zásadnej zmene učebnice. Začala sa používať učebnica profesora katolíckeho gymnázia v Banskej Bystrici Fraňa Mráza „Slovenská Mluvnica pre gymnasia, reálky, praeparandie a vyššie oddelenia hlavných škôl“ (Vo Viedni 1864. Tlačou vel. otcov Mechitharistov), v ktorej autor v „predmluve“ (predslove) uviedol, že učebnicu napísal „… na návrh vysokodôstojného P. Jozefa Bartona, opáta, král. radcu a najvyššieho dozorcu škôl okresu prešporského r. 1863. 27. augusta pod č. 61407)“ s cieľom, aby „Mluvnica…“ poslúžila „… nečím k obľahčeniu obťažného doteraz vyučovania reči slovenskej bez príhodnej školskej knihy a že môže nečím prispeť k tomu, aby slovenskí mladíci učiace sa krásam a zvláštnosťam reči svojej, zamilovali ju a posriedkom jej vzdelajúce sa i v druhých rečách a vedách, stali sa hodnými synmi vlasti a národu.“ Ďalej F. Mráz poznamenal: „Pri sostavení držal sa podpísaný sporiadateľa terajšej spisovnej reči, svôjho bývalého professora p. Martina Hattaly a síce aj staršej roku 1857 vydanej aj novšej tohoročnej porovnávacej mluvnice. Čo do rozdelenia držal sa podpísaný nektorých nemeckých grammatikov, z ktorých najviac upotrebil výtečné dielo R. J. Wursta pod názvom „Sprachdenklehre“.“ (F. Mráz, 1864) Táto učebnica je už rozsiahlejšia (187 s.) a koncepčnejšia – tvorí ju desať oddielov: „I. oddiel obsahuje z hláskoslovia to najpotrebnejšie, o znakoch totižto hlások a jejich podelení. II. Z tvaroslovia o tvorení slov uvádza tiež len to najpotrebnejšie. V III. vykladá sa obšírne nauka o jednoduchej vete. V IV. pojednáva sa dosť uplne o tvaroch všetkých ohybných a neohybných čiastok reči; V. obsahuje nauku o sťaženej vete; VI. o složenej; VII. o skrátených vetách úplne; VIII. o mnohonásobných vetách a označovaní viet; IX. o obvetí na krátko; – a trebars už behom celej mluvnice udával sa všade spôsob pravého písania slov a náležitého kladenia delidiel, preca v X. oddiele, čo dodatku, udávajú sa pohromade zvláštne pravidlá pravopisu.“
Prostredníctvom tejto učebnice si žiaci uvedomovali, že pre dobrú komunikáciu ústnu i písomnú je potrebné poznať jednotlivé slová, ich skladanie do viet a poznať základné pravopisné pravidlá. Mrázova učebnica tvorila vcelku seriózny teoretický základ pre preberanie základných pravidiel z „Hláskoslovia, tvorenia slov, ale aj o rozličných druhoch slov, tvarosloví: podstatné, prídavné meno, zámeno, číslovky“, ako sa píše v obsahu vyučovania v I. gymnaziálnej triede. V druhej triede na to nadviazalo učivo o „slovesách, nesklonných čiastkach reči a pravopisné pravidlá“. V tretej triede sa podľa tejto Mluvnice učila syntax, a to „náuka o vetách a obvetách“. Prínosom učebnice boli aj didaktické inštruktívne texty. Konkrétne F. Mráz po prebratí jednotlivých tém ponúka úlohy, ktoré sú v mnohom vypracované podľa jednotlivých úrovní poznávacích procesov, čiže úlohy sú formulované nielen na vedomosti na základe pamäte, ale aj úlohy na aplikáciu, nižšie a vyššie kognitívne procesy a tiež tvorivé úlohy. Napríklad: Vyhľadajte 20 odvodených slov!; – Napíšte po 6 podstatných, prídavných mien a slovies s nasledujúcimi predponami: vy-, pri-, na-, za-, do-, pre-, roz- a u-!; – Vyhľadajte sami 20 osobných vlastných mien, a udajte o každej dajakú nedobrú vlastnosť!; – Ktoré podstatné mená tvoria genitív množného čísla vynechaním koncovky, ktoré na –i? Čo sa má brať pri tom do povahy?; – Utvorte 12 viet v jednotnom a množnom čísle so zvratnými slovesy! V ďalších školských rokoch sa v náukovom pláne pre prvú triedu uvádza, že sa preberali aj „príslovky, predložky, spojky, citoslová“ a pozornosť sa venovala, samozrejme, pravopisu. A v druhej triede sa podľa F. Mráza preberalo „tvaroslovie a pravopis“.
A. H. Škultéty ako hlavný slovenčinár revúckeho gymnázia vo výchovno-vzdelávacom procese prekonával niektoré tradičné predstavy o pedagogike ako teórii, keď žiak bol považovaný len za objekt vzdelania, ktorého bolo potrebné naplniť vedomosťami ako nádobu. A. H. Škultéty presadzoval a uplatňoval tendenciu, že žiak je formujúca sa bytosť s vlastnými individuálnymi potrebami svojho osobnostného rozvoja. Takto pristupoval k žiakovi na vyučovacích hodinách slovenskej reči, kde bolo nevyhnutné, aby žiak získal potrebnú komunikačnú, čitateľskú a literárnu kompetenciu. Július Bolfík označil Škultétyho poňatie pedagogickej práce za pokrokové, pretože videl „… vzdelávanie v udržovaní rovnováhy medzi vitálnou túžbou žiaka po poznaní a medzi spoločenskými požiadavkami, ktoré škola sprostredkúva celým svojím usporiadaním, vrátane vedenia učiteľov, obsahu vyučovania a pedagogických metód.“ (Literárno-pedagogické práce Augusta Horislava Škultétyho. In: Jonatan Dobroslav Čipka, August Horislav Škultéty. Materiály z celoslovenskej vedeckej konferencie o ich živote a diele, konanej dňa 7. júna 1969 v Tisovci pri príležitosti osláv 150. výročia ich narodenia. Zostavil Július Bolfík. Bratislava : Obzor, 1970, s. 58 –64) Dovolím si dokonca vysloviť názor, na základe preštudovania dostupných dobových dokumentov, odbornej literatúry o činnosti Slovenského evanjelického a. v. patronátneho gymnázia v Revúcej, ale aj materiálov o živote a diele štúrovca A. H. Škultétyho, že každodennou výchovno-vzdelávacou prácou na vyučovacích hodinách slovenskej reči i v mimoškolskej činnosti v mnohých smeroch prakticky napĺňal hlavný cieľ vyučovania slovenského jazyka a literatúry, teda komplexné rozvíjanie komunikačnej a literárnej kompetencie žiaka, samozrejme na úrovni vtedajších podmienok vyučovania.
V prvých dvoch školských rokoch sa v štyroch gymnaziálnych triedach preberalo učivo len z jazykovej zložky, najmä z gramatiky morfologické a syntaktické pravidlá dopĺňané pravopisnými zásadami. Od školského roku 1864/65 sa už preberalo učivo aj zo slohovej a literárnej zložky. V slohovej zložke dominovali najmä „písomné úlohy, rečňovanky, resp. rečnenie a slohové cvičenia“. V slohovom výcviku sa zadávali mesačne aj domáce a školské písomné práce, a to už od I. triedy. Kompozičné práce sa písali na témy etického a spoločensky aktuálneho charakteru. Napríklad v poznámkovom zošite Daniela Kováča (z Ratkovej v Gemeri), žiaka V. ročníka zo školského roka 1866/67 sa za I. semester nachádzajú tieto témy: „V nešťastí skusuje sa priateľstvo“; „Život na salaši“; „Len zlý sa v tme kryje“; „Lakomec čo má, to nemá“. O témach písomných slohových prác sa dozvedáme napríklad aj zo „Správy o slovenskom evanjelickom a. v. vyššom gymnáziu v Revúcej … na školský rok 1869/70“. Zostavovateľ A. H. Škultéty uvádza tieto témy pre jednotlivé vyššie gymnaziálne triedy: „V. trieda: Ne z mutného oka, z ruky pilné naděje kvitne; Človek – koruna prírody; Nevinný väzeň (rozprávka). VI. trieda: Skromnosť – najkrajšia ozdoba mládeže. VII. trieda: Aké stanovisko zaujíma porekadlo latinské: „quisque suae fortunae faber“ a porekadlo slovenské: „pomáhaj si sám i Bôh ti pomôže“ oproti žalmu 127. Nebudeli Hospodín stavěti domu etc?; Čo zošlächťuje krásocit mládeže?; „Modli sa a pracuj, a čo zarobíš – zavaruj!“ Poťahom na spoločenský a literárny život.“ Takto zameraný obsah slohovej zložky slovenskej reči hlavne na písomné práce a rečnenie potvrdzuje aj list Cyrila Braxatorisa svojmu otcovi Andrejovi Sládkovičovi (zo dňa 28. sept. 1865), v ktorom píše, že slovenskú reč ho učí pán Škultéty a „učíme sa rečniť a robíme práce“. Škultéty ako vynikajúci štylista upozorňoval žiakov v písomných prácach nielen na pravopis, ale hlavne na slovosled a na správnosť výrazov. Mimoriadnu pozornosť venoval aj rétorickým cvičeniam a ako znamenitý rečník (recitátor) učil žiakov prednášať naspamäť básničky. Michal Bodický ho označil za „… ozajstného slovenského Cicera“. A. H. Škultéty napísal aj učebnicu Rhetoriky a Poetiky pre V. a VI. triedu (zostala v rukopise). Napokon úlohou pedagógov aj bolo neustále sa zdokonaľovať v pedagogickej práci na základe nielen štúdia nových poznatkov vo svojom odbore, ale aj vlastnou tvorivou činnosťou pomáhať skvalitňovať výchovno-vzdelávací proces, okrem iného aj tvorbou potrebných učebníc, ktorých bol nedostatok. O praktickom uplatnení uvedených zámerov revúckych učbárov svedčí informácia o „literárnej činnosti na ev. Slov. veľgymnásiume vo Veľkej Revúci“ v Národných novinách (1874). Personálna bibliografia eviduje v správe u profesora Samuela Ormisa 18 jednotiek, Augusta Horislava Škultétyho 21, Gustáva Schmidta 1 rukopis, Pavla Krmana 3 jednotky, Jozefa Kvet. Holuba 13 jednotiek, Mier. Kovalevského 8, Rudolfa Homolu 4 jednotky. Menovaní profesori vydali 20 samostatných kníh, v tlači uverejnili 36 rozličných vedeckých úvah a dizertácií. Pre tlač mali pripravených 32 rukopisov a navyše pre školy 14 ďalších rukopisov. A. H. Škultéty si ako profesor a správca gymnázia plne uvedomoval nedostatok potrebných učebníc. Napríklad pri vyučovaní slovenčiny v nižších ročníkoch sa síce používala učebnica gramatiky od Halúzku a Fraňa Mráza i čítanka od Černého, ale na požiadavky gymnázia to nestačilo a vyššie ročníky vyhovujúce učebnice nemali. Preto okrem spomínanej učebnice pre potreby vyučovania slovenskej reči napísal Škultéty aj učebnicu Prosodie pre IV. triedu a Historiu literatúry Česko-Slovenskej pre VII. a VIII. triedu. Do tlače síce boli pripravené, ale pre nepriaznivé kultúrno-spoločenské pomery už nevyšli. Aj napriek tomu zohrali vo výchove a vzdelávaní žiakov významnú úlohu, pretože podľa nich A. H. Škultéty žiakov učil. Z dobových dokumentov o vyučovaní slohovej zložky možno dedukovať, že cieľom vyučovania materinskej reči bolo rozvíjať komunikačné schopnosti žiakov, a to v ústnej i písomnej podobe. K takémuto záveru ma oprávňuje z bohatej mimoškolskej činnosti existencia vzdelávacieho krúžku, ktorého cieľom bolo „… vzájomné vzdelávanie sa mládeže slovenskej pestovaním reči materinskej, ducha národnieho a šľachetných mravov.“
Múzeum Prvého slovenského gymnázia Revúca
V rámci vzdelávacieho krúžku pracoval na škole aj krúžok rečnícky, zriadený pre žiakov VII. a VIII. triedy a pre seminaristov. Hlavnou činnosťou krúžku bol nácvik rétorických schopností. Tie spočívali v tom, že vybraný rečník dostal tému, na ktorú musel voľne hovoriť 10 – 15 minút bez písomnej prípravy. Vystúpenie potom posudzoval určený predseda zasadnutia, ktorý spolu s ostatnými členmi rečnícky výkon zhodnotil. V tomto sa prakticky preukázal vplyv nových pedagogických teórií, pretože takto sa žiaci naučili byť aktívni. Dávala sa im možnosť zdokonaľovať sa v stavaní slov a štylizovaní, lebo do krúžku nosili písomné práce. A keďže to bolo akési rečnícke fórum, učili sa aj verejne vystupovať, vyjadrovať svoje myšlienky. Hlavným cieľom preto bolo neprijímať len pasívne vedomosti, ale najmä získané teoretické poznatky prakticky realizovať v písomnej a ústnej komunikácii. Rečnícke cvičenia tak zohrali významnú úlohu v príprave žiakov na ich neskoršie verejné pôsobenie, a to najmä v právnickom, teologickom a učiteľskom povolaní. Pri organizácii tohto krúžku sa prejavil zásadný podiel Augusta Horislava Škultétyho v mimoškolskej výchovnej práci na gymnáziu, ktorý sa rozhodujúcou mierou podieľal na dôležitom zástoji revúckeho gymnázia vo vývine slovenskej kultúry. Stal sa spolutvorcom jej koncepcie, usiloval sa, aby dosiahla úroveň doby, a aby slovenská inteligencia dostala dobrý základ do budúcnosti. Tejto práci venoval všetok svoj čas a schopnosti. Dokladom toho sú aj priaznivé neformálne svedectvá jeho žiakov. Napríklad Michal Bodický ho označil za otca mládeže, lebo „… on nebol natoľko učiteľom ako vychovávateľom mládeže. Nijaký milenec, nijaký nežný manžel nemôže sa chovať k svojej milenke, lebo manželke s takou náklonnosťou, akou sa Škultéty choval k zverenej mládeži.“ Iný jeho žiak Ondrej Bella hovorí o ňom ako o „… pestúnovi svojim žiakom; svojím príkladom žitia chcel imponovať. Radi ho mali, ctili ako otca, – ale nechápali ho.“ (rukopis). Aj jeho menovec, neskorší významný matičný činovník, Jozef Škultéty poukázal na účinkovanie osobnosti A. H. Škultétyho na jeho žiakov. Konkrétne si zaspomínal na prvé spoločné stretnutie, keď „… mňa, mračného, urputného, preniklo svetlo, ktoré žiarilo z jasnej postavy direktorovej. Tak sa mi zdalo, že je izba od jeho jasného, dobrého, láskavého zjavu taká vidná. Moja maďarónska hlava hneď tam dostala závrat. Dojem toho prvého okamženia sprevádzal ma potom, kýmkoľvek mal som naň potreby.“ (Slovenské pohľady, roč. 7, č. 9, 1887, s. 213) Morálny profil A. H. Škultétyho ako pedagóga zvýraznil aj Svetozár Hurban Vajanský, ktorý ho v nekrológu označil za pedagóga telom i dušou, „… zrodený za vodcu zrelšej mládeže. On vplýval na mládež menej prísnosťou, no viac ťarchou svojej mohutnej osobnosti, srdcom, jako sa hovorí. On nesmial sa nad žiadnym chybným krokom, ani nezúril: vlieval umným slovom dobrotu vlastnej duše a naprával duchovnou indukciou to, čo stihly pokaziť pomery a zlé príklady. A nadovšetko, pel starého štúrovského idealismu pršal s neho na mládež vekov nových; on, čo pedagog, stal sa prenášateľom ducha dobrého z čias veľkých a polozabudnutých. A on žil v mládeži.“ (August Horislav Škultéty. In: Národné noviny, roč. 23, č. 60 (24. mája 1892), s. 1 – 2).
Významnú úlohu vo vyučovaní slovenskej reči zohrala literárna výchova. Nezachovalo sa síce veľa autentických svedectiev o jej praktickej realizácii, ale aj napriek útržkovitým údajom a správam označil Cyril Kraus literárnu výchovu na revúckom gymnáziu za kvalitatívne na dobrej úrovni, lebo podľa neho „… študenti boli v literárnej problematike zorientovaní, boli oboznámení nielen s literatúrou antickou, ale aj so súčasnou literatúrou a profesori pri vyučovaní literatúry vychádzali z novších koncepcií.“ (O literárnej výchove na slovenských gymnáziách. In: Literárnomúzejný letopis 28. Zostavil Imrich Sedlák. Martin : Matica slovenská, 1998. S. 131 – 135).
Literárnej zložke predmetu slovenská reč sa v prvom školskom roku pozornosť ešte nevenovala. V druhom školskom roku existencie gymnázia sa v III. gymnaziálnej triede (spojenej so IV. gymnaziálnou triedou) učila „prosodia podľa Frant. Sušila a Jána Hollého; – o veršoch časomerných, o najobyčajnejších rozmeroch, strofách, rýmoch a veršoch pre spev určených“, pretože v uvedenom čase nebola vhodná slovenská učebnica na vyučovanie literatúry. Vychádzalo sa z Hollého teoretickej state, v ktorej vykladá princípy svojho časomerného prozodického systému – „Prozodia o dlho- a krátkozvučnosti Slovek“, ktorú uverejnil v úvode knižky prekladov z antickej poézie pod názvom „Rozličné básňe hrdinské, elegiacké a lirické z Vergilia, Teokrita, Homéra, Ovidia, Tirtea a Horáca“ (1824). Podľa tejto prozódie Jána Hollého učil August Horislav Škultéty, ktorý už ako študent – ako to vo vlastnom životopise naznačil – s veľkou „dychtivosťu“ čítal Jána Hollého a dokonca jednu z jeho selaniek preložil do latinských hexametrov. Svoj vzťah k Hollého básnickej tvorbe preukazoval aj v Spoločnosti česko-slovenskej na evanjelickom lýceu v Bratislave. Na „sedniciach“ Spoločnosti často prednášal verše z eposu Svätopluk. Neskoršie svojou dedikačnou básňou „Janu Hollému bretislavští Slávové“ v zastúpení Slovanského ústavu pozdravil barda slovenskej poézie. Hollého teoretické závery z prozódie boli zo začiatku pre A. H. Škultétyho východiskom na hodinách literárnej výchovy. Od školského roku 1865/66 sa v IV. triede už vyučovanie prosodie a metriky uvádza podľa rukopisu. Aj v sprístupňovaní literárnej teórie si postupne vypracovával vlastné prednášky, ktoré boli podkladom pre vydanie učebnice Prosodie pre IV. triedu. Na rozdiel od súvekých učebníc a poetík, ktoré sa takmer výlučne orientovali na literatúru antickú a klasickú, Škultéty venoval pozornosť aj súčasnej literatúre a ľudovej slovesnosti. Vychádzal z Jungmannovej „Slovesnosti“ (1846), z ktorej urobil výťah a funkčne ho prispôsobil potrebám revúckeho gymnázia. Pridŕžal sa predlohy a ukážky s citom a na vysokej úrovni preložil do slovenčiny. Škultétyho adaptabilnosť slávila úspechy, jeho prednášky z poetiky spĺňajú všetky parametre dobrej učebnice. Takto vo vyučovaní literárnej výchovy sa uplatňovala metóda podľa cieľa, čiže utváranie základov literárnych vedomostí žiaka získavaním poznatkov o základných literárnoteoretických pojmoch.
Od školského roka 1864/65 sa od prvej triedy začala používať „Slovenská čítanka pre nižšie gymnasia. Diel I.“ (Matičných spisov číslo 2. Vo Viedni. Tlač Karola Goríška. 1864), ktorú zostavil „profesor na kr. kat. vyšš. Gymnasii baňsko-bystrickom a výborník Matice slovenskej“ Emil Černý. Druhé, opravené vydanie vyšlo v Banskej Bystrici r. 1866 („na sklade Eugena Krčméryho, matičného kníhkupca a zakladateľa Matice slovenskej“). V roku 1865 vydal II. diel Slovenskej čítanky. Dvojdielnu Slovenskú čítanku spracoval pre potreby slovenských stredných škôl na podnet biskupa Štefana Moysesa a riaditeľa banskobystrického gymnázia Martina Čulena. Stala sa zároveň jedným z konkrétnych výsledkov činnosti práve vzniknutej Matice slovenskej (1863), ktorej cieľom bolo pomôcť školám vydávaním slovenských učebníc. Matičná vydavateľská činnosť ovplyvnila aj používanie slovenčiny – jednotného spisovného jazyka –, pretože všetky jej vydania boli vydané podľa zásad pravopisu Hattalovej gramatiky.
Viacerí profesori revúckeho gymnázia podporili vznik Matice slovenskej. Karol Štefančok, Matej Nandrássy a Pavol Krman patrili k jej zakladateľom a Samuel Ormis, August Horislav Škultéty, Rudolf Homola, Gustáv Schmidt sa stali jej riadnymi členmi. A. H. Škultéty a Samuel Ormis boli aj členmi výboru Matice slovenskej. August Horislav Škultéty pracoval aj v odbore „slovesnom“ a „pre školské knihy“. O odborných kvalitách revúckych profesorov svedčí aj skutočnosť, že po vzniku vedeckých odborov Matice slovenskej (1868) sa A. H. Škultéty stal členom literárneho odboru, Gustáv Lojko jazykového odboru Matice slovenskej. Týmito i ďalšími aktivitami sa spomínaní profesori stali uznávanými autoritami v slovenskom kultúrnom prostredí.
Napísanie Černého čítaniek predchádzala iniciatíva Martina Čulena. Ten ako člen výboru Matice slovenskej sa usiloval získať pomoc Jána Kalinčiaka a Jozefa Viktorína pri zostavovaní „Výboru z literatúry slovenskej“ pre vyhotovenie slovenskej čítanky pre vyššie gymnáziá. Obaja však odmietli a „… nahradiť sa oni majú mužom, ktorý slušne povážac túto súrnu potrebu drahého národa nášho, v službe od tejto práce sa neodtiahne“. (Pešťbudínske vedomosti, roč. 1863, č. 4). Týmto „mužom“ sa stal mimoriadne nadaný a všestranne činný Emil Černý, ktorý sa podujal zostaviť túto učebnicu. Ako absolvent viedenskej filologickej fakulty aj keď na banskobystrickom gymnáziu bol len suplujúcim profesorom a mal 24 rokov, trúfal si na nesmierne náročnú prácu – vytvoriť slovenskú učebnicu. Čítanka sa na niekoľko rokov stala učebnicou všetkých troch slovenských gymnázií, až kým ju maďarské vládnuce kruhy nezakázali. Aj na Slovenskom evanjelickom a. v. patronátnom gymnáziu v Revúcej sa stala účinným podnetom pre literárnu komunikáciu v školskom vzdelávaní súborom tematicky a žánrovo rozmanitých literárnych textov. Ako učebnica v podobe antológie textov obsahovala až 218 ukážok z umeleckých, umelecko-náučných, náučných kníh a úryvkov z vybraných literárnych diel, ako aj z iných textov zábavného, poučného i vedeckého čítania. Touto koncepciou predstavovala Slovenská čítanka popri cvičebnici čítania zároveň špecifickú esteticko-výchovnú učebnicu. Stala sa pre vtedajších žiakov základným zdrojom literárnych zážitkov a estetických skúseností z rozličných literárnych žánrov. Približuje napríklad porekadlá, bájky, anekdoty, piesne (najmä národné, napr. Štyri čiastky roku, Starý bača), prostonárodné hádky (hádanky), rozprávky, povesti, lyrické a epické básne a iné. Z pohľadu čitateľa predstavuje žáner určitý model recepcie, ktorý pomáha (alebo obmedzuje) pri hľadaní zmyslu literárneho diela. V súvislosti s jeho vymedzením sa v čitateľskej recepcii následne otvára tzv. „horizont očakávania“ a žáner sa tak do istej miery stáva literárnym kódom aj komunikátorom významu diela. Funguje ako konkrétna schéma recepcie, ktorá sa potvrdzuje (alebo popiera) pri každom novom texte patriacom do „vybranej“ skupiny napr. poviedok a mala by čitateľovi umožniť selektovať zdroje, ktorými v rámci svojej vlastnej čitateľskej kompetencie disponuje a ktoré sa individuálnym čítaním aktualizujú. Týmto sa v procese kognitívnej, komunikačnej a literárnej kompetencie žiakov revúckeho gymnázia uplatňovala metóda podľa cieľa utváraním základov literárnych vedomostí poznávaním špecifík jednotlivých literárnych žánrov. Z uvedených teoretických záverov jednoznačne vyplýva, že Černým zvolená žánrová koncepcia Slovenskej čítanky mala svoje opodstatnenie. Predstavenie literárnych diel prostredníctvom literárnych žánrov totiž utvrdzovala u žiakov akýsi žánrový kód. Čitateľ pri opakovanom čítaní literárnych diel patriacich k určitému žánru si postupne vytváral istú žánrovú predstavu o diele. A tak pri každom novom vnímaní diela daného žánru sa žiakovi uľahčovala komunikácia s ním.
Pre žiakov revúckeho gymnázia v sledovanom období bolo priblíženie literárnych žánrov, ale aj tém z rôznych životných situácií nevyhnutné, lebo počas gymnaziálneho štúdia si ešte len hľadali oblasti svojho záujmu aj v slovesnom umení. V čítanke Emil Černý ponúkol primerané a umelecky hodnotné texty slovenských autorov od čias osvietenského klasicizmu.
Najviac ukážok bolo vybraných z literárnej tvorby štúrovcov. Išlo najmä o básne najvýznamnejších básnikov obdobia romantizmu: Andreja Sládkoviča (Útek do Egypta, Pravda zo „Súvetov v rodine Dušanovej“, Večne mladý z „Maríny“, Potecha, Pastiersky pes z „Detvana“, Mládenec, Kĺzačka, K lipe, Hádky, Malý Kristus, Dcéra na hrobe matkinom, Dcérka a mať, Družina detvianska z „Detvana“), Ľudovíta Štúra (Jeseň, Svätobojovo pokanie, Siroty, Matúš Trenčiansky a jeho družina, Dobývanie Nitry Matúšom Trenčianskym, Junák na Považí), Sama Chalupku (Bolo – bude, Turčín Poničan, Väzeň, Boj pri Jelšave, Junák, Syn vojny), Janka Matúšku (Slepý starec), Sama Hroboňa, Janka Kráľa (Húsky), ale aj iných básnikov (napr. Karola Štúra, Ľudovíta Orfanidesa, Jána Čajaka, Miloslava Pohronského, Daniela Bacháta, Jakuba Grajchmana, Viliama Paulínyho-Tótha, Štefana Daxnera). Čítanka samozrejme obsahovala aj tvorbu z obdobia klasicizmu, z ktorého boli zastúpení Ján Hollý, Karol Kuzmány i Ján Kollár.
Na záver E. Černý pridal tri „Články československé“, napísané v češtine, od Pavla Josefa Šafaříka (Obraz vzdělanosti staroslovanské), Jána Kollára (Slavík) a Jiřího Slotu (Vševědoucnost). Okrem umeleckých textov (básnických a prozaických), ďalej rôznych prejavov ľudovej slovesnosti (napr. v čítanke sú v hojnej miere zastúpené porekadlá a hádanky), obsahovala aj ukážky poučného a zábavného rázu. Napríklad „Životopis sv. Cyrilla a Methoda“ od Jána Hollého, „Anekdoty o cárovi Petrovi Veľkom“ od Daniela Licharda, „Lov hadov v južnej Amerike“ prebraté zo „Světozoru“ alebo „Benjamin Franklin“ dľa „Slovníka naučného“. Rozmanitosť textov tak umožňovala popri rozvíjaní estetického cítenia žiakov aj obohatenie ich kognitívneho obzoru o nové poznatky z rôznych oblastí ľudskej činnosti. U učiteľov to predpokladalo ich primeranú orientáciu v tematickom, žánrovom a hodnotovom profile pôvodnej slovenskej tvorby od čias Osvietenstva po šesťdesiate roky 19. storočia. Podľa Jána Galla „žiaci najmä za vedenia A. H. Škultétyho, Zocha, Ormisa a G. Hostivíta Lojku-Tisovského pozorne sledovali súčasnú slovenskú, českú a inoslovanskú literatúru a poznali najnovšie diela vtedajšej slovenskej poézie a prózy. Zaujímali sa aj o celkové kultúrne dianie na Slovensku a v Čechách.“ (Revúcke gymnázium (1862 – 1874). Bratislava : Obzor, 1969).
Výberom textov Černého čítanka napomáhala k naplneniu jedného zo základných cieľov výchovno-vzdelávacej činnosti gymnázia, aby sa popri literárnohistorických poznatkoch kládol dôraz aj na mravnú výchovu s akcentom na princíp ľudskosti a princíp národný. Tieto princípy osvetlil August Horislav Škultéty vo svojom otváracom prejave 16. septembra 1862 takto: „Čokoľvek duchovia velikí od pamäti sveta zvláštneho, vznešeného, všeužitočného vymysleli i utvorili, a tým človečenstvo na ceste k predloženému cieľu dokonalosti ďalej a ďalej pomkýnali: to všetko si mládež naša osvojiť má tak, aby, čo je pravda, krása, dobro, ako jasné slnko svietilo a rozohrialo jej myseľ, srdce a vôľu. – K tomu, či sú to reči človeku vzdelanému potrebné; či sú to známosti a umenia pre život pekné a užitočné, ku ktorým v takýchto školách a v takomto veku žiak vedený byť má: v tom všetkom i táto škola naša sverencov svojích pilne a svedomite cvičiť bude.“ (1889) Pri národnom princípe, ktorý u Škultétyho vyvieral zo všeľudskej humanity, tento princíp vychádzal z toho, že „každý národ má svoju zvláštnu povahu, svoju reč, svoje mravy a zvyky, svoju minulosť i prítomnosť i svoj úkol, ktorý v budúcnosti previesť má. Na všetko toto ohľad treba vziať, ak sa mládež pre svoj národ a národ pre človečenstvo náležite vychovávať má. Doteraz, bohužiaľ! mládež naša skorej sa trebas čomu inšiemu učila ako tomu, svoj vlastní národ znať (…) Oboznámiť sa má i s prednosťmi a dobrými vlastnosťami i s chybami a nedostatkami našími, aby, keď do života vstúpi, vedela: kde čo ďalej ušlechťovať a kde čo treba napravovať, odstraňovať, vykoreňovať. A nielen aby to videla a vedela, ale aby to aj chcela: musí sa v duši mládeže rozohrievať cit lásky k národu, aby si to za najsladšiu radosť a cieľ života pokladala…“. (1889)
Škultétym načrtnuté ciele výchovy sa dali uskutočňovať len v materinskom jazyku, ktorý bol na gymnáziu vyučovacím jazykom a v ktorom sa mládež mala cvičiť a vypestovať si lásku k nemu. A tomu napomáhala aj Černého čítanka, ktorá sa stala špecializovanou učebnou pomôckou, výrazne zameranou na vyučovanie slovenskej literatúry. Prekladov z cudzej literatúry je v nej málo (napr. z ruštiny preložená báseň A. S. Chomiakova Dávid alebo z poľštiny od A. Mickiewicza Otcov návrat). V prvom diele Černého čítanky sú texty zoradené podľa rôzneho tematického zamerania a literárnych žánrov. Zodpovedalo to však vtedajšej koncepcii a osnove vyučovania v najnižších ročníkoch (v 1. a 2. triede), kde doplnením jazykového vyučovania bolo čítanie literárnych diel, resp. úryvkov z nich bez ich chronologického uvádzania alebo podľa druhových kritérií.
Pokračovaním Černého Slovenskej čítanky I bol druhý diel Slovenskej čítanky pre nižšie gymnáziá, vydaný v rámci matičných spisov číslo 3 (V B. Bystrici, 1865 na sklade u Eugena Krčméryho, kníhkupca matičného). Od školského roka 1866/67 sa používala v III. a IV. triede, keďže už od tretieho roka štúdia sa učila prozódia a metrika podľa F. Sušila a J. Hollého. Ako jediná učebná pomôcka pre vyučovanie literatúry sa používala aj vo vyšších ročníkoch (v V. a VI. triede), kde sa preberala poetika podľa Jungmannovej „Slowesnosti aneb náuky o wýmluwnosti prosaické, básnické i řečnické (druhé oprawené a rozmnožené wydání, 1845), v ktorej autor rozlišuje trojakú výmluvnost: prozaickú, básnickú a rečnícku. Pri koncepcii učebnice vychádzal Emil Černý práve z Jungmannovej Slovesnosti, ktorá nebola ešte v našich pomeroch prekonaná svojou systematickosťou. Preto určujúcim kritériom pre predstavenie slovenskej literatúry sa stalo žánrové hľadisko. Obsah druhého dielu je rozdelený na dve základné časti: časť prvá – Články básnické a časť druhá – Články prostomluvné. Prvú časť – básnictvo – autor rozdelil na tri básnické druhy: na I. Básnictvo výpravné (epické), kam zaradil literárne žánre: a. Hrdinské básne (eposy); b. Spevy bohatierske; c. Ballády; d) Romance; e. Básne opisné; f. Básne náučné (didaktické), pričom sem zaradil bájky, parabolu, inotajku (allegoriu) a iskrice (epigrammy); g. Básne mravoličné, ku ktorým patria selanky (idylly) a mravokárnicu (satiru). II. Básnictvo citné (lyrické), do ktorého zahrňuje literárne žánre: Hymny, Ódy, Žalospevy (elegie), Piesne rozličné. III. Básnictvo predstavné (dramatické), zahrňujú Smutnohru (tragoedia), Činohru (Schauspiel), Veselohru (comoedia), Spevohru (opera). V rámci básnictva uviedol iba úryvky z historickej tragédie „Odboj zadunajských Slovákov“ od Vojana Josifoviča. Do prvej časti tejto Slovenskej čítanky zaradil viaceré ukážky zo slovenskej literatúry obdobia klasicizmu, romantizmu a prechodného obdobia od romantizmu k realizmu s dominantným zastúpením tvorby štúrovcov (Andrej Sládkovič, Ján Botto, Janko Matúška, Samo Chalupka, Ľudovít Štúr, Jozef Miloslav Hurban). Pozornosť venoval aj tvorbe Jána Hollého, z ktorej vybral ukážky z hrdinskej básne (eposu) „Svätopluk“. Pri selankách uvádza aj ódy (Hlas Tatry, Na Mlíč) a žalospevy (Plač matky Slávy nad synami Svätoplukovymi nárečím západno-slovenským, Plač matky Slávy nad synami odrodilými nárečím západno-slovenským). Bájky opäť vybral z tvorby od najvýznamnejšieho bájkara Jonáša Záborského, ktorého prezentuje aj tromi iskricami (československy). Zaradené sú aj viaceré epigramy Jána Kollára, pričom táto časť Kollárovej tvorby je v stredoškolskom literárnom vzdelávaní prakticky neznáma. Na ilustráciu uvádzame epigram „Štěstí. Štěstí! Ty jsi měsíci podobné : jenžto lidem hned / Tvář pěknou a celou, hned zas ukáže rohy“.
V druhej časti čítanky sú prozaické texty rozdelené na tri skupiny: A. Články vedecké. B. Články zábavno-poučné, C. Reči a D. Slovenské porekadlá. Emil Černý pri zatrieďovaní diela do jednotlivých foriem vychádzal predovšetkým z vonkajších znakov, t. j. nedejovosti a dejovosti. Preto v rámci druhových foriem neuvádza román a novelu. Možno to súviselo s tým, že umelecká próza do matičných rokov nebola v slovenskej literárnej tradícii výrazne zastúpená a aj v študentských samovzdelávacích spoločnostiach prevažovalo skôr „poetologické“ zameranie. Potom podľa Stanislava Šmatláka „… sa nebudeme čudovať, že v našej literárnej pamäti zostali mená dvoch prozaikov štúrovskej generácie (J. M. Hurban a J. Kalinčiak) a v ich spoločnosti prípadne ešte jedno meno o niečo staršieho spisovateľa (S. Tomášik)“ (Dejiny slovenskej literatúry II (19. storočie a prvá polovica 20. storočia). Bratislava : Národné literárne centrum, 1999).
Múzeum Prvého slovenského gymnázia Revúca
Z tvorby týchto reprezentantov romantickej prózy E. Černý vybral len ukážky z diela Jozefa Miloslava Hurbana: pieseň Nitra, ktorú zaradil v rámci básnictva lyrického medzi piesne rozličné. Medzi články prostomluvné, vedecké (dejepis písomníctva – literatury) zaradil ukážku „Počiatky literatúry slovanskej vôbec a slovenskej zvlášte“ z článku „Slovensko a jeho život literárny“ uverejnený v „Slovenských Pohľadoch na vedy, umenia a literatúru“. A medzi článkami zábavno-poučnými (opisy) uvádza Hurbanov „Pohľad na Slovensko“ z článku „Slovensko a jeho život literárny“ v „Slovenských Pohľadoch na vedy, liter. a umenia.“
V Černého Slovenskej čítanke II. povesť nachádzame len ako jednu druhovú formu z epických umeleckých útvarov, pričom povesti podľa neho patria k článkom zábavno-poučným a delí ich na a. Svetské (Kráľovia vody, ohňa, vetra a času – prostonárodná povesť slovenská od Jána Rimavského a Jedna noc na Považí od Viliama Paulínyho-Tótha) a b. Svätopovesť (legenda), ktorú prezentuje len jednou ukážkou: So suchým i surové shorí (Legenda chorvátska). Aj tento druhý diel Černého čítanky splnil na ten čas požiadavky na vyučovanie literatúry, a to najmä v IV., V. a VI. triede, kde ťažisko učiva bolo v poetike. Oproti prvému dielu je táto čítanka skoncipovaná systematickejšie a žiakom umožňovala spoznávať nielen hodnoty súčasnej slovenskej literatúry, ale viedla ich k poznaniu literárnych žánrov, v rámci ktorých sa istá skupina literárnych textov vyznačuje. To spôsobovalo, že v podvedomí žiakov sa pri opätovnom stretnutí s textom daného žánru vytvárala predstava štruktúrnych znakov istého modelu… a uľahčovala čitateľovi komunikáciu s ním. Učiteľovi to zároveň umožňovalo zmierňovať problémy s recepciou literárneho diela, ktorú predstavoval najmä obmedzený objem predchádzajúcich estetických zážitkov z čítania literárnych textov. Preto takto zostavené čítankové texty najmä z národnej produkcie a z ľudovej slovesnosti podnecovali zvedavosť a záujem aj o prečítanie iných kníh. Čiže Slovenská čítanka sa pravdepodobne stávala zásobnicou podnetov a odporúčaní pre hľadanie kníh v rámci mimočítankového čítania žiakov.
Básne určite tvorili podklad jednak na cibrenie estetického vkusu a jednak na pamäťové memorovanie, čiže cvičenie pamäti. Prozaické ukážky a články z rôznych odborov slúžili zasa ako podklad pre nácvik čítania, zároveň obohacovali u žiakov ich slovnú zásobu a celkovo zvyšovali jazykovú kultúru. Aj v tomto sa napĺňali hlavné zámery gymnázia, na prípravu skutočných vzdelancov s humanistickým cítením, ktorí mali šíriť osvetu a vzdelanie hovoreným i písaným slovom, ako aj osobným príkladom medzi slovenským ľudom. Mnohí absolventi tohto gymnázia zaujali v slovenskom národnom živote dôležitú postať práve na poli literárnom a kultúrno-osvetovom v časoch najkrutejšieho národnostného útlaku (1875 – 1918).
Černého Slovenské čítanky, diel I. a II., pestrou paletou ponúkaných ukážok z rozličných žánrov umožňovali presadzovať na hodinách literatúry prácu s literárnym textom, čiže rozvíjať interpretačné schopnosti žiaka. Texty síce žiakov primárne viedli k zdokonaľovaniu techniky čítania, avšak cieľom učiteľa už v tom čase bolo viesť žiakov aj k porozumeniu zmyslu textu. Z uvedeného vyplýva, že spomínaným činnostiam učiteľa a žiaka zodpovedalo používanie metód ako čítanie, počúvanie, rozhovor, prežívanie. To znamená, že učiteľ síce zohrával kľúčovú úlohu, ale na literárnej komunikácii sa aktívne podieľal aj žiak. Matilda Ivaničová v závere svojej štúdie o stave literárnej výchovy na revúckom gymnáziu dospela k poznaniu, že vtedajšia „súčasná literárna tvorba obsiahnutá v čítankách bola podnetom, aby žiaci rozvíjali určitú mieru samostatnosti myslenia a hodnotenia, tríbili svoj estetický vkus i fantáziu. Odrazom tejto samostatnosti a myšlienkovej aktivity sú písomné práce žiakov. (…) Práce, ktoré sa zachovali, svedčia o tom, že žiaci dôkladne poznali literárny text (a pritom sa spravidla opierali o texty alebo úryvky textov v Čítanke) a prejavovali značnú mieru samostatnosti pri jeho rozoberaní a hodnotení.“ (Čítanky Emila Černého. Jednotná škola, 20, 1968, č. 8, s. 748 – 758).
Emil Černý mal v pláne vytvoriť aj učebnicu literatúry spracovanú na literárnohistorickom základe v podobe čítanky pre vyššie gymnaziálne triedy (od piatej po ôsmu gymnaziálnu triedu). Chcel tak urobiť na podnet Výboru Matice slovenskej (zo dňa 22. septembra 1863 a 2. augusta 1864), ktorý ustanovil aj komisiu pre zostavenie „Výboru z literatúry slovenskej“. Hlavným cieľom takto zostavenej čítanky mal byť výber ukážok z poézie a prózy od „najstaršieho písomníctva slovanského“ do šesťdesiatych rokov 19. storočia. Emil Černý ako člen spomínanej komisie navrhol rozdeliť „Výbor z literatúry slovenskej“ do niekoľkých literárnohistorických období, ktoré rozdelil do štyroch základných oddielov – „deje písomníctva slovenského dajú sa k vôli stručnému priehľadu na štyri doby rozvrhnúť: Doba prvá od najstarších zpráv o duševnom živote starých Slavianov vôbec a Slovákov osobitne až do pádu državy Veľkomoravskej (r. 907.), čili do storočia X.. Doba druhá siaha od pádu državy Veľkomoravskej (r. 907.) a následkom toho nastalého hlivenia národného Slovákov až po vystúpenie Husovo. Doba tretia číta sa od spomänutého prisťahovania a osadenia Husítov českomoravských na Slovensku a ujatia sa tuná jazyka českého. Doba štvrtá siaha od prvopočiatkov užívania nárečia slovenského čo spisovnej reči Slovákov na začiatku storočia XVIII. až po dni naše.“ Návrh publikoval v Pešťbudínskych vedomostiach (1864, č. 90, 91) a zaradil ho aj do „svojej“ čítanky, druhého dielu (s. 272 – 275). Svojou koncepciou periodizácie dejín slovenskej literatúry prekonal dovtedajšie vnímanie dejín literatúry len ako súhrnu dát o literárnych dielach a ich autoroch, ale v duchu novších pohľadov od začiatku romantizmu presadzoval pohľad na význam slovesného umenia v porozumení jednotlivých vývinových procesov literatúry, ukotvenej v istej historickej dobe, čiže jej pôsobenie je ovplyvňované aj mimo literárnymi javmi, napr. spoločensko-politickou atmosférou a pod. Zámer vytvorenia takejto čítanky sa potom už nerealizoval aj kvôli prenasledovaniu Emila Černého ako nebezpečného pansláva. Rozhodol sa preto odísť do Ruska, kde tridsať rokov pôsobil ako profesor klasickej filológie v Moskve.
Koncom šesťdesiatych rokov 19. storočia vypracoval ďalší profesor banskobystrického gymnázia Jozef Loos „Slovenskú čítanku pre gymnáziá“ (Pešť, 1869), ktorá mala nahradiť čítanku Emila Černého. Plnila však už iné poslanie, ako si pôvodne slovenskí profesori vytýčili. Mala nahradiť pokrokovú a vlastenecky zameranú čítanku Emila Černého. A hoci jej autor veľa prebral z Černého čítanky, predsa len nedosahovala jej úroveň, preto sa na našich stredných školách veľmi neujala. Podľa Juraja Čečetku „… uvádzali ju zväčša len preto, že úradné kruhy neradi videli upotrebúvať Čítanku Černého“ (Zo slovenskej pedagogiky. Turčiansky sv. Martin : Matica slovenská, 1940). Malo to aj svoje politické pozadie, lebo Emil Černý sa stal jedným z najnežiaducejších profesorov na gymnáziu. Vládnuce kruhy sa chceli zbaviť nebezpečného pansláva, preto po roku disponibility ho prepustili z uhorských školských služieb.
Orientáciu na prácu s literárnym textom na revúckom gymnáziu napomáhala aj aplikácia názorov pokrokových pedagógov, najmä pedagogických názorov J. Á. Komenského, ktoré si stále viac vo svojej pedagogickej práci osvojovali revúcki profesori. Už A. H. Škultéty v otváracom prejave na začiatku prvého školského roka naznačil, že medzi Slovákmi sa nájde „… dosť mužov spôsobilých, ktorí deň i noc, dodajúc si pilnosti, prisvoja si to, čo výtečníci vychovateľskí druhých národov vytvorili; vezmú si tiež na radu, počnúc od otca európskej výchovy Amosa Komenského, pobratimských slovanských vychovávateľov, a k tomu siahnuc i do hlbokosti vlastného slovenského ducha, jako umelí učitelia staré i nové veci budú znať vynášať k obohateniu potrebnými známosťami chovancov svojich.“ (1889). Pedagogické dielo J. Á. Komenského bolo aj pre revúckych slovenčinárov výrazom ľudského úsilia formovať intelektuálny, emocionálny a vôľový svet mladého človeka tak, aby sa neuspokojoval len s prijímaním, ale aby prijaté hodnotil, tvorivo dotváral a pretváral. Pod vplyvom nových pedagogických tendencií si slovenčinári prispôsobovali aj metodické postupy.
Vo vyučovaní jazykov sa učitelia už vtedy snažili z vyučovania odstraňovať v školskej praxi zaužívaný mechanický dril pri osvojovaní poznatkov. Uvedomovali si, že prameňom nedostatkov býva jednostranná orientácia pedagogického procesu vo všetkých svojich varietách na mechanický reproduktivizmus pamäťovo osvojených a izolovane bratých faktov z dovtedy nahromadených poznatkov. Podľa viacerých zachovaných indícií sa domnievam, že na hodinách literárnej výchovy úlohou učiteľov bolo naučiť žiaka prijímať impulzy vyvolané umeleckým dielom, čiže pracovať s textom so zapojením aj takých zložiek, ako sú emócie, intuícia, empatia, tvorivosť a pod. To ma oprávňuje tvrdiť, že vyučovanie literatúry malo už na slovenskom revúckom gymnáziu tvorivý charakter. Napríklad z bohatej mimotriednej a mimoškolskej činnosti žiakov sa najväčšmi rozvíjala literárno-umelecká v rámci „vzdelávacieho spolku“, založeného A. H. Škultétym a Samuelom Ormisom v školskom roku 1864/65, s cieľom vzájomného vzdelávania sa mládeže pestovaním materinskej reči, rozvíjaním národného ducha a šľachetných mravov. Na pravidelných zasadnutia konaných na konci pracovného týždňa členovia recitovali básne alebo čítali príbehy a talentovanejší sa prezentovali vlastnou tvorbou. Každý člen musel v priebehu školského roka vypracovať aspoň dve práce, ktoré najskôr posúdil predseda spolku s výborom. Spoločne rozhodli o ďalšom osude práce. Pokiaľ prácu odporúčali prijať, zapisovateľ poveril niektorého člena vypracovať písomný posudok. Po prečítaní práce samotným autorom a následne posudzovateľom prebehla diskusia. Výsledkom bolo rozhodnutie o (ne)vpísaní práce do „pamätnice“ spolku. Zaujímavosťou zo žiackej tvorby je zachovaný zápisník revúckych gymnazistov, ktorý zostal svedectvom toho, čo „… robili vtedajší naši žiaci na duchovnom poli bez dozoru svojich „učbárov“: začína sa r. 1865 alegorickou básničkou „Prebudenie“; podpis pod ňou: S. Bodický, žiak VI. triedy. Básnička, ako i ostatné básničky zápisníka sú také, aké „pätáci“ písavajú, no vanie z nich bodrý duch šesťdesiatych rokov, sila vôle a jasné uvedomovanie si životných cieľov. Dušan Lichard (V.) a Štefan Hrušovský (VI.) majú tam článočky o starých Slovanoch, Ján Fábry (VI.) ospevuje Rastislava, Štefan Hrušovský (VII.) slabo, no s pohnutým citom opisuje svoju vychádzku ku pomníku Hollého. Po stopách Hollého kráča i K. Salva, povzbudzujúc revesníkov v básničke „Mládeži“: „Vstaň a ži, jak patrí sa slovenskej mládeži, svorne! / Ži a tie bezprávné odrážaj útoky mužne!“ (…) Gustáv Koričanský (VII.) vpísal, už r. 1874, do zápisníka svoju veršovanú poviestku „Práčku“ – o krásnej Elene, dcére poddaného, prenasledovanej láskou svojho pána. Posledný článok vpísal Ján Roy (VI.) o svojich dojmoch na viedenskej „svetovýstave“, však nedokončil a – ostatné listy zápisníka sú čisté… (R. K. Zo zápisníka revúckych gymnazistov. In: Slovenské pohľady, roč. 42, 1926, č. 3, s. 168 – 170).
Vytvorením takéhoto tvorivého ovzdušia sa podnecovali literárne ambície žiakov priaznivo ovplyvňujúce ich literárno-umelecké pokusy. Do prostredia revúckeho gymnázia spadajú literárne počiatky niektorých našich básnikov, spisovateľov, literárnych historikov a kritikov – básnika, spisovateľa a publicistu Kolomana Banšella (1850 – 1887), spisovateľa Pavla Beblavého (1847 – 1910), spisovateľa a publicistu Michala Bodického (1852 – 1935), literárneho kritika, redaktora, kultúrneho a verejného pracovníka Jur Janoška (1856 – 1930), verejného pracovníka Gustáva Lehockého (1852 – 1931), prozaika, literárneho kritika a historika, jazykovedca, publicistu Jozefa Škultétyho (1853 – 1948) a iných.
Dušou študentských kultúrnych podujatí popri Augustovi Horislavovi Škultétym bol aj profesor Gustáv Lojko (Hostivít Tisovský), ktorý na gymnáziu pôsobil od roku 1866 až do predčasného úmrtia (2. júna 1871 v Tisovci). Jeho pedagogická činnosť sa nerozlučne spájala s úspešnou prácou, ktorou sa prezentoval aj v mimoškolskej činnosti. Napríklad dal podnet k vydávaniu študentského časopisu „Svit“, ktorého prvý ročník vyšiel v školskom roku 1866/1867. Významnú úlohu zohral aj pri organizovaní divadelných predstavení. O tejto činnosti revúckych žiakov často informoval aj širšiu slovenskú verejnosť článkami v Pešťbudínskych vedomostiach (8. 1., 3. 5. 1867), z ktorých sa dozvedáme, že gymnazisti naštudovali napríklad hry: Kocúrkovský bál od V. Paulinyho-Tótha; Kocúrkovo a frašku Huk a Fuk alebo Prvý apríl od Jána Chalupku; Palárikovho Drotára; Záborského Bohatého okrádača; Zochovo dielo Neviditeľný. Z českých dramatikov: inscenáciu Podludníci od J. K. Tyla; Divotvorný klobúk a Dobré ráno od Václava Klicperu. Z hier preložených z iných jazykov diela autorov Kotzebuea a Benedixa. O divadelných predstaveniach revúckych študentov písal aj bývalý žiak gymnázia Matej Bencúr, známy pod spisovateľským menom Martin Kukučín, vo svojej čitateľsky úspešnej novele „Mladé letá“: „Mládež vyšších tried usporadovala každý rok niekoľko divadelných predstavení. Bývavali na mestskom dome alebo v hostinci v prospech budovy a iných gymnaziálnych cieľov. Tie večery stávali sa sviatkom mestu a celému okoliu. Často i zďalša dochádzali hostia, spočiatku z národnej horlivosti, neskoršie za duševným pôžitkom. Mládež neskoršie vyškolila sa tak, že na javisku pohybovala sa bez trémy a prirodzene. Niektorí prejavili i veľký talent. So ženskými rolami bývala spočiatku bieda: nebolo žien a ich roly prevzali holobrádkovia a zahrali s väčším-menším úspechom, ale vždy smiešne. Neskoršie našli sa i dámy, a tu ochotnícke divadlo vystúpilo smelo a priblížilo sa o hodný krok k umeleckej výške.“ (Bratislava : Slovenské nakladateľstvo detskej knihy, 1953)
Park slovenských národovcov pri Múzeu Prvého slovenského gymnázia
Gustáv Lojko svojím všestranným pôsobením na duchovnú atmosféru gymnázia patril medzi významných členov profesorského zboru, o čom svedčí aj vyjadrenie kolegu Dr. Ivana Branislava Zocha: „No nikdy nemohol patronát gymnázia toho lepšie voliť, ako vtedy, bo dostal v Lojkovi učenca mladého, obetavého za národ a školstvo zaujatého, čo aj to dokazuje, že nešiel s druhými súdruhmi do Ruska, kde mu miesta ponúkané boli a kde pohodlný život naň túžobne čakal: ale prijal stanicu ťažkú učbára slovenského s chatrným platom 300 zl. ročne, aký i hocktorý nádenník ľahko dostane, a pracoval svedomite, pracoval nad sily, pracoval pre národ.“ (Životopis G. H. Lojku Tisovského vo Výročnej správe revúckeho gymnázia za šk. r. 1870 – 71) Gustáv Lojko od školského roku 1866/67 pôsobil ako profesor vo vyšších triedach (VII. a VIII. gymnaziálnej triede), kde učil dejiny česko-slovenskej literatúry, ale aj prehľad dejín hlavných slovanských literatúr: ruskej, srbsko-chorvátskej, poľskej. Keďže v tomto období neexistovala žiadna učebnica literárnej výchovy, bol prinútený spracovávať prednášky. Pri ich koncipovaní sa opieral o základné pramene z dejín českej literatúry a pri konkrétnych témach z viacerých monografických prác. Prednášky boli pripravené na vydanie (svedčí o tom oznam v Lichardovom Obzore z r. 1871, č. 25), ale predčasná smrť mu prekazila splniť tento zámer. Napokon rukopis sa ani nezachoval. Časť prednášok sa zachovala v poznámkovom zošite žiaka Kolomana Banšella (LA SNK Martin). Z rekonštrukcie obsahu prednášok podľa Banšellových zápisov Lívia Ivaničová konštatovala, že „… Lojko Tisovský si veľmi svedomito pripravoval prednášky. Vysokú mieru odbornej úrovne spájal so zmyslom pre uplatnenie didaktických princípov jasnosti, zreteľnosti, systematickosti a primeranosti“, pričom vo svojej štúdii zhodnotila ich úroveň v niekoľkých základných črtách. Gustáv Lojko svojou koncepciou učebnice literatúry (aj keď v pedagogickom procese realizovanú len formou prednášok) poskytol žiakom všeobecné a základné informácie o genéze literárneho procesu, ktoré pomáhali postupne vytvárať si predstavu o význame slovesného umenia v živote človeka. A to aj napriek tomu, že obsah mal primárne náukovú povahu. Na druhej strane prednášky tvorili vstup do umeleckého problému určitej epochy a tvorby konkrétnych spisovateľov, čo vo vedomí žiakov stimulovalo zážitky, skúsenosti a súvislosti nadobudnuté pri čítaní vybraných diel, resp. ukážok. Lojko sa vyjadroval aj ku vzťahu medzi množstvom poznatkov a schopnosťou uvažovať a rozmýšľať, pričom v činnosti žiaka preferoval najmä schopnosť rozmýšľať: „Ústna skúška má byť ako doteraz s hlavným zreteľom na rozsudok a dospelosť myslenia, ale i na známosti, ale v dlhšom časovom rozmedzí.“ Gustáv Lojko popri metóde výkladu o prehľade jednotlivých literárnohistorických obdobiach pozornosť venoval aj čítaniu a vysvetľovaniu vybraných článkov prozaických a výtvorov básnických zo starej, strednej i novej doby, ako čítame v „náukovom pláne“. Okrem toho dával žiakom písať písomné práce na rôzne témy.
Od školského roku 1871/72 prevzal vyučovanie slovenskej reči vo vyšších ročníkoch A. H. Škultéty, ktorý učil dejiny literatúry československej podľa svojich vypracovaných prednášok pod názvom História literatúry česko-slovenskej pre VII a VIII. tr. Škultéty ako ústredný slovenčinár mal najväčšie pedagogické skúsenosti. Viacero výchovných a vzdelávacích metód si tvorivo osvojil na bratislavskom Ústave, kde bol námestníkom profesora Juraja Palkoviča. V rokoch 1839 – 1841 pod jeho vedením sa úspešne rozvíjala výchovno-vzdelávacia práca, pričom Škultéty udržiaval vysoký pracovný a morálny charakter slovenských študentov. Interne dobudoval Ústav tak, aby sa plne uplatnila demokratická zásada rovnosti členstva a zaistilo spravodlivé ocenenie práce každého jednotlivca. Získané pedagogické spôsobilosti potom vhodne a primerane uplatňoval vo svojej učiteľskej praxi na gymnáziu v Revúcej. Aj ako aktívny literárny tvorca si plne uvedomoval, že hodnota obsahu literatúry v porovnaní s ostatnými predmetmi v učebnom pláne nie je len v jednosmernom poznávaní a osvojovaní si základných zákonitostí historickej genézy literárneho procesu, ale zároveň aj prenikaním do histórie životných osudov ľudí, cez ktorých sa žiak môže dopracovať aj k sebe samému.
A. H. Škultéty má najväčšiu zásluhu na vytvorení koncepcie vyučovania slovenskej reči na revúckom gymnáziu v r. 1862 – 1874, čím vlastne položil základy didaktiky slovenského jazyka a literatúry pre zdokonaľovanie jazykových a komunikačných spôsobilostí, ktoré úzko súvisia s rozvojom kognície žiaka. Žiada sa poznamenať, že Škultétym takto prakticky uskutočňovaná pedagogická koncepcia sa v súčasných pedagogických dokumentoch neustále zdôrazňuje, pričom paradoxne v jej praktickej realizácii sa vo viacerých materiáloch, štúdiách, publikáciách poukazuje na nedostatočné napĺňanie v rozvoji intelektuálnych, interpretačných a komunikačných schopnostiach žiakov.
Rozpracovanie výučby slovenského jazyka a literatúry na revúckom gymnáziu vytvára produktívne východisko pre výskum dejín vyučovania slovenského jazyka a literatúry nielen vo vyučovaní slovenčiny na revúckom gymnáziu, ale aj na ďalších dvoch slovenských gymnáziách (Martin, Kláštor pod Znievom) s cieľom jeho nadviazania na slovenské stredoškolské literárne vzdelávanie po roku 1918. Spracovanie týchto historických prameňov nám zároveň umožní porovnať vyučovanie slovenského jazyka a literatúry v jeho rôznych historických súvislostiach. Vytvorí sa tým možnosť porovnávať minulosť s prítomnosťou a zamýšľať sa nad týmto kľúčovým predmetom v slovenskej edukácii, v ktorej sa rôzne teórie a skúsenosti prevzaté z iných kultúrnych prostredí v jednotlivých obdobiach spájali s domácimi tradíciami a skúsenosťami vo výučbe slovenského jazyka a literatúry ako kľúčového predmetu výchovy a vzdelávania mladej generácie po skúšku dospelosti – maturitu.
Foto: Autor
Úvodná snímka: Múzeum prvého slovenského gymnázia Revúca
